職業生涯，最早由美國生涯理論家舒伯(Dona，dSuper)在1957年出版的《職業生涯心理學》中提出，它又稱職業發展，是指一個人遵循一定的道路或途徑，去實現所選定的職業目標。職業生涯有狹義及廣義之分，狹義的職業生涯限定于直接從事職業工作的這段時間，它是人生中一段最長、最重要也最富有社會意義的生命周期。廣義的職業生涯，是指社會個體在其整個生命活動中以接受教育或培訓與職業轉換為主軸的一切活動的總和。它始于職業興趣的培養、職業能力的獲得、職業選擇、就職，直至最后完全退出職業勞動，它是一個完整的職業發展歷程。因此可以說，職業生涯是指與工作相關的整個人生歷程。
人們已經普遍認識到，在任職前才開始的職業生涯規劃已經不足以應付競爭激烈、要求嚴格的職業市場，為了增強競爭力，職業生涯規劃往往是始于靠近就業市場的高等教育。然而，廣義的職業生涯規劃涉及到基于個人愛好、價值觀、個性等的職業興趣及職業能力的培養，而興趣與能力的培養非一朝一夕所能完成，所以即使在高等教育階段，開始有意識地 實行正規的職業生涯教育，但其職業預備期也已經很短。因此，始于二十世紀六十年代的職業生涯發展理論為把職業生涯教育提前到基礎教育的中學階段，奠定了堅實的科學基礎。
美國職業生涯發展理論的先驅和典型代表人物——金斯伯格(EliGinzberg)研究的重點是從童年到青少年階段的職業心理發展過程。他將職業生涯的發展分為幻想期(11歲以前)、嘗試期(11歲到17歲)和現實期(17歲以后)三個階段，認為根據年齡的劃分來看，前兩個階段 對應的是我國基礎教育中的小學和中學階段，在小學階段，兒童對于所接觸到的職業充滿好奇，對職業的向往也是憑借純粹的興趣愛好，還不能考慮自身的條件、能為水平和社會需要與機遇。但是到了職業生涯的嘗試期，人的心理和生理在迅速成長發育和變化，獨立的意識和價值觀念開始形成，知識和能力顯著增長和增強，初步懂得了社會生產和生活的經驗。這一階段，其在職業需求上呈現出的特點是：有職業興趣，但不僅限于此，更能夠客觀的審視自身各方面的條件和能力；開始注意職業角色的社會地位、社會意義，以及社會對該職業的需要。
施恩把人的職業生涯劃分為10個階段，認為第一階段(0—21歲)為成長、幻想、探索時期。學生在這一階段，發現和發展自己的需要、興趣和才干，在體育活動、業余愛好和學校的各項活動中尋找機會進行自我測試，以發展一種現實的自我意象，同時尋找實驗性工作和兼職工作的機會，嘗試早期職業決策，進入一個組織或初任一個職業。
美國學者羅斯維爾和萊思德認為，職業生涯是指一個人在其一生中與工作相關的一系列活動、行為、態度、價值觀、愿望等的有機整體。他們將職業生涯劃分為職業探索期、立業與發展期、職業發展期、職業衰退期等四個時期。職業探索往往在15歲之前已經進行，一直延續到從“學校人”成為“社會人”才真正進入擇業，這一階段被稱為職業探索期。
格林豪斯也研究人生不同年齡段職業發展的主要任務，并以此將職業生涯劃分為職業準備、進入組織、職業生涯初期、中期及后期5個階段。他認為0—18歲這一漫長的時期都是職業準備時期，主要任務是發展職業想象力，對職業進行評估和選擇，接受必須 的職業教育。
美國、英國和澳大利亞等國家都重視培養學生職業興趣和職業能力，尤其體現在中學階段的職業生涯教育上。
美國在職業生涯教育方面走在世界前列。始于20世紀70年代的生計教育把一至十二年級的學生都納入進來，引導他們從“升學主義”轉向個人的生計與未來發展。九十年代開展的全國范圍的教育改革運動的目的是使所有的高中學生都能確定一項走向職業道路的計劃，能順利實現從學校到工作的過渡。它把學習和工作結合起來，把學術學習和職業學習結合起來，在中等教育和中等之后的教育之間建立起有效的聯系，使學生清楚了解他們將要從事的職業。
20世紀80年代以后，英國政府也陸續頒布了一系列的文件，要求普通中學開展職業教育和職業指導，并把這種教育和指導納入學校課程當中。普通中學的職業教育和職業指導主要由學校的指導教師和校外的職業官員協作進行。指導教師的任務主要是實施職業教育計劃，幫助職業官員安排學生咨詢，并提供最新的職業信息。職業官員的主要職責是對學生進行個別和集體咨詢，幫助制訂職業教育計劃，提供最新的職業信息，參加家長會議，舉辦咨詢日 、職業參觀、職業演講等活動。
澳大利亞制定了”職業發展綱要”，對職業成熟程度、職業指導的內容、考試及評估等方面做出具體規定。還開設了職業和個人發展課程，內容包括正確評價自己的能力、潛力、需要和志向，培養自控和自助能力；制訂個人未來發展計劃；將職業和勞動力市場信息滲透到各學科中，使課程內容與日常生活密切相關，培養學生研究和思考能力及正確的生活態度等。
日本在20世紀90年代以后，也把職業生涯教育列入學校計劃當中。
這些國家在教育發展的歷程中，逐步構建了完善的職業生涯教育理論，豐富了職業生涯教育的 實踐。
二、中學職業生涯教育的國外借鑒
1.要樹立理性的職業生涯教育意識
生涯是人的生命成長的歷程。人的生涯發展，既是一個自然生命的成長過程，也是一個自我設計與創造的奮斗過程。國外的職業生涯教育是系統性、整體性工程，從幼兒園到高等教育延續到職前教育，生涯教育的理念是和終身教育保持一致的。美國的兒童從六歲起接受職業生涯教育，日本也注重各個教育階段生涯教育的連貫性，以職業生涯準備為線索體現出培養綜合素質的遞進性。因此，當前我國基礎教育要真正實現素質教育，應該借鑒這些國家的先進理念，具備中學職業生涯教育的意識，消除將職業生涯教育流于“職前”培訓的傾向。
父母、教師要樹立對學生理性的職業期待，避免提高學生未來擇業的機會成本。但從根本上來說，理性的職業生涯教育意識應該通過家長、教師的幫助最終落腳于學生本人，使學生了解自己的態度、能力、興趣、個性和局限等人格特征，并清楚職業選擇成功的條件，把學業知識和職業角色結合起來，提前了解知識在不同職業工作崗位上占有的優勢、不足、補償和機會等，從而使主客觀條件和社會職業崗位達到最佳匹配。這也正是帕森斯提出的經典職業選擇和職業指導理論的核心內容。以這種職業與人匹配的原則為指導，能夠確 立正確的職業選擇傾向。同時，職業生涯教育不僅僅屬于認知教育，而且更多具備實踐性質，需要全 社會各個部門具有協調、配合職業生涯教育的意識，積極為學生提供接受職業教育的多種途徑。
2．增強教師職業生涯教育的意識和能力
國外中學把職業生涯教育納入學校課程，如英國根據《全國生涯教育框架》和國家課程體系制訂學校課程。教師要向學生介紹他們可能的職業選擇范圍，以及獲得職業的途徑；幫助學生發展自我作出職業決策的能力，引導他們評價和分析職業信息，意識到職業選擇的重要性以及產生的后果；學會從學校到工作世界的轉變，幫助學生適應工作世界，獨立地走向社會，順利地從事職業和適應職業生活。教師不僅要教授學生理論課，而且也教職業指導課，這無疑給我國中學教師提出了更高的要求。
首先，各門學科任課教師本身應該接受職業生涯教育培訓，了解職業范圍和職業要求，并且根據不斷變化的職業市場，獲取最新的職業信息，把職業生涯教育融入各科教學當中。同時，要了解每一個學生的個性、能力，通過學生在作業、課外活動中的表現，給學生未來職業選擇提供審慎指導。另外，人的職業選擇心理在童年時期就已經產生了，隨著個人的年齡、教育、經驗及社會環境等因素的變化，人們的職業心理也會發生變化。
因此，根據施恩提出的職業錨概念，教師不僅要幫助學生了解自己，使學生逐漸明晰自己未來進行職業選擇時圍繞的中心，同時要意識到，一個人的職業錨是在不斷變化的，它是一個不斷探索過 程所產生的動態結果。
其次，應該培養專業化程度較高的專門的職業生涯教育教師。英國教育與技能部要求所有公立學校指定專門的教師負責生涯教育與指導的開展。這些教師被稱為“生涯協調員”，可以通過給學生團體咨詢或個別咨詢的方式，提供更加專業的服務。在現有條件下，我國實行班主任制，因此班主任教師在職業生涯教育中要承擔更多責任，不僅負責在本學科教學中滲透職業生涯教育，還要協調其他任課教師、學校、家長、企業、社區，利用多種資源，拓 展和豐富職業生涯教育的途徑。
3.要建立職業生涯教育的組織和制度保障
專業學會在國外職業生涯教育中扮演著重要角色。如美國和加拿大的國家生涯發展學會、英國的全國大學生生涯指導協會，就為本國職業生涯教育的實施提供了有效的保障。政府建立專門的職業生涯教育組織，不僅對學生進行生涯探索、生涯規劃和生涯決策等活動，而且可以利用組織的力量吸引社會各界踴躍參加學校的教育活動，支持學校的教育改革， 協同學校搞好生涯教育。職業生涯教育不能僅局限于校園內進行，學校也可以和校外各種組織包括企業配合，這些社會組織可以在學生走出課堂、接觸社會實踐方面提供有力的支持 ，成為學校進行教育改革的重要保障。
另外，國外職業生涯教育還有專門的教育法規的保障。在美國的教育史上，曾兩次專門以政府法案的形式進行了職業生涯教育改革，對美國的教育產生了重大影響，它們分別是20 世紀70年代的《生計教育法案》以及90年代的《學校——就業法案》。
英國制定了一些相關法令，社會相關各部門要為學生熟悉各種職業提供便利條件。日本也制定了一系列相 關的政策、法規，推動學校與企業等社會組織共同配合實施。另外，學校內部也要建立相關制度，通過選修課程、綜合實踐課程等實施職業生涯教育，建立職業生涯教育評價機制，遵循全面原則、績效原則與連貫性原則，讓學生能學習到系統的和有發展性的職業生涯教育技能 。