小學生厭學論文

小學生厭學論文1

　　厭學是一種心理現象，而心理具有結構性。不過，即便是把厭學心理視為包含內部過程與外顯行為反應的心理結構，傅安球與高利兵二人的厭學心理結構內容也不盡一致。比如，傅安球認為厭學心理包括情緒、態度和行為，而高利兵則認為厭學包括興趣、情緒、態度和行為。而且，傅、高二人對厭學心理結構的內容表述也不盡完善。比如態度這一心理學術語，其本身就是一個包含認知評價、情緒情感體驗和行為傾向的心理結構，因此二人對厭學心理結構的表述不免給人以重復之感。對一個概念存有爭議，會對科學研究產生困擾。比如，對同一現象的界定如果不一致，那么作為研究變量，在測量或操作它時也就不同，研究者也不免會產生這樣的疑問，我們研究的是同一個現象嗎？此外，對一個概念的界定如果不清晰，那么研究者會基于自己的主觀判斷，在測量、操作或解釋時對它進行不同的解讀，研究的客觀性就難以保證。

　　厭學心理的評估方面

　　依據所收集到的信息，我們對個體厭學心理做了全面、系統和深入的客觀描述。目前，厭學心理評估存在的問題主要表現在以下兩個方面。

　�。保�缺乏有效、可信的測量厭學心理結構的工具

　　對現象進行客觀準確的測量是科學研究的基本任務，也是現代科學的基本特征之一。不過，在目前的研究文獻里，研究者為測量厭學心理結構而編制的厭學心理問卷其有效性和可信性是有問題的。首先，在一些文獻中，研究者［５－７］使用自編的厭學問卷，這些問卷既未報告厭學心理結構的維度，也未報告其心理測量學特性；其次，一些研究者編制的厭學問卷雖然進行了心理測量學特性的檢驗，但由于對厭學行為的取樣缺乏共性，以致不同研究者抽取的厭學心理結構的因子各不相同，比如，傅安球等［２］編制的厭學問卷有１５個條目，內含課堂、課后和考試３個維度；孟四清等［８］編制的厭學問卷有３５個條目，內含缺乏學習動力、厭倦、冷漠、逃避、違抗等五個厭學因子；而洪明等［９］編制的問卷有１０個條目，采用行為判斷標準，未見其因子維度的報告。

　�。玻畢拰W的判斷標準片面、角度不一

　　從目前研究者對厭學現象的認識共性來看，我們認為，判斷某一個體是否厭學以及厭學的程度至少需要滿足以下４個條件：首先是厭學心理結構是否在學習活動中表現出穩定性；其次是厭學心理結構在學習活動上持續的時間；再次是厭學心理結構指向的學習活動范圍；最后是厭學心理結構在多大程度上危及該個體的身心發展。而在既有研究文獻中，判斷某一學生個體是否厭學的標準既主觀武斷又不一致。首先，在一些文獻中，僅僅是根據樣本對“你是否喜歡或害怕上學、學習”［１０－１２］這類主觀而又模糊的描述性回答來做出是否屬于厭學的判斷；其次，一些文獻僅以厭學心理結構的某一成分作為判斷標準，通過學生的主觀報告來做出判斷，比如，聶金菊［１３］將學習情感分為四級，分別是來到學校就感到身體不舒服（３級）、談到學習就煩（２級）、想到學習就緊張（１級）、覺得學習很快樂（零級），其中ｌ至３級被視為厭學；最后，一些文獻在判斷是否厭學時，其標準雖考慮到厭學心理結構，也考慮到厭學范圍，但做出的判斷往往是基于個人的主觀經驗，比如，在關明杰［１４］、劉明濤［１５］兩個研究文獻中，厭學標準是同樣的四條，分別是：對學習失去興趣而不愿意繼續學習；目前在學校完全是被動混日子；因不努力而導致學習成績差又毫不在乎；厭惡學習３科及３科以上者。但在前者的研究中，是根據４條標準設置６個條目，以符合其中３條或３條以上者判定為厭學，而在后者的研究中，凡具備以上４條中的１條即判為厭學。如果不能有效和可靠地對厭學心理現象進行客觀測量，那么我們就無法確定厭學心理與其相關變量之間的精確關系。如果厭學的判斷標準主觀不一，那么在不同研究中，基于其厭學標準而篩選出的厭學群體缺乏同質性，這樣不僅會導致一個研究得到的結果與另一個研究所得到的結果之間缺乏可比性，而且會混淆變量之間真實的關系。

　　厭學心理的機制方面

　　科學研究的核心任務是尋求事物或現象間明確的因果關系，因此，一種明晰的厭學機制需提供這樣的解釋，即是哪些因素以何種方式在多大程度上引起厭學心理結構的產生、發展和轉變。綜觀目前厭學機制的研究文獻，我們發現其研究結果是難以令人滿意的，這表現在：

　　１．多經驗思辨，少實證研究

　　經驗思辨這類研究通常采用設計好的厭學原因問卷來對某一學生樣本進行調查，由被調查者根據自己的判斷進行選擇，研究者則根據被試者的選擇比例做思辨式的推論。而實證研究強調客觀的方法、數量分析、研究結果的可重復性。目前的研究文獻中，研究者對厭學原因的調查多采用經驗思辨式的探討而少有客觀的實證分析。實際上，不僅是厭學心理產生與發展變化機制方面，在厭學研究的其他領域都存在這一問題。比如，在我們檢索到的所有２１１篇文獻中，實證研究文獻約４０篇，僅占１９％，其余多數為思辨性的。盡管經驗思辨這類研究對厭學的影響因素進行了有益的歸類（如個人、家庭、學校、社會四大類因素），但基于經驗推論的思辨只能產生假設而不能檢驗假設，因而不能獲得明確的因果關系。

　　２．實證研究的方法學簡單、單一

　　目前可見于實證研究文獻的變量包括人口統計學類變量，如性別、年級［５，７－９，１５，１６］；個體差異類變量，如人格［１７－１８］、視聽整合功能［１９］等心理特性；精神病理類變量，如抑郁［２０］、學習障礙［２１］；家庭環境類變量，如父母的要求與期望［７，９，１６］、教養方式［７，９，１４，１６］、家庭結構［９，１４］、家庭經濟條件［５，７，９］；學校環境類變量，如教學方法［７，９，１４，１６］、教學評價手段［７，１６］、教師態度［１４］、考試頻率［９，１４］、學校吸引力等［１４］。研究者一般通過統計分析去證明厭學心理在這些變量方面或者具有差異顯著性或者具有相關顯著性。不過，上述實證研究在方法學上存在諸多不足。比如，現有研究多采用橫斷設計的組對照比較或相關分析，未見縱向研究設計和對變量的因果操作。眾所周知，橫斷設計所觀察和測量的是靜態的變量間的關系，而厭學心理結構的發展是動態的。此外，組對照研究存在等組控制問題，即研究對象除厭學與非厭學的差異性之外，在其他方面應具有同質性，實際上，我們所檢索到的多數研究文獻并沒有報告其等組控制手段。再有，相關研究獲得的僅是變量間的共變關系，并不能做因果推斷。

　　３．厭學機制尚不明晰

　　鑒于研究方法的簡單，因而各種影響因素在厭學心理結構的產生、發展、轉變中所扮演的具體角色尚不明晰。首先，影響厭學心理結構發生與發展變化的４大類因素群（家庭、學校、社會和個體自身）中，哪些因素是保護性因素，哪些是風險因素，哪些因素起決定性作用，哪些因素起次要作用，以及哪些因素之間存在交互作用，各種因素的作用效力大小如何等，目前的研究尚未給出明確的回答；其次，厭學機制的分類學也未見有相關研究文獻。比如，是否存在不同的厭學機制，即同樣表現為厭學，但引起厭學的原因可能是獨特的，或者是某種因素單獨引起，或者幾種因素共同引起。再如，一些個體對所有的學習都表現出厭學，而一些個體僅對一門或幾門課程表現出厭學，那么這兩者的發生機制有何差異？如果對某一厭學個體無法提供是哪些因素以何種方式在多大程度上引起其厭學心理結構的產生和發展變化，那么我們就沒有辦法去改變其厭學心理結構。也就是說，不能對厭學心理進行有效的干預。

　　厭學的危害與干預方面

　　學習的本質是為更好地適應社會，也是個體實現社會化的重要途徑。作為一種與個體自身利益以及與社會化相背離的心理現象，我們有理由做出這樣的推測：厭學不僅損害個體自身的身心發展，而且危及社會控制。同理，對厭學個體進行干預的出發點也基于這一假設。那么厭學危害與干預研究存在哪些問題呢？

　�。保�缺少對厭學個體不利結局的追蹤研究

　　厭學最直接的損害表現在學校評價方面，特別是學習成績。但厭學的長期損害是什么，比如，與樂學或無厭學的個體相比，厭學者未來是否有更為糟糕的社會結局？或者厭學是否導致個體在身心發展方面表現出進行性的損害？要回答這些問題，我們需要從那些將厭學視為原因變量的研究文獻中去查找。令人遺憾和費解的是，與厭學研究的其他幾個方面相比，我們尚未發現關于厭學中小學生不利社會結局的追蹤研究報告。

　�。玻�干預方式單一

　　在研究文獻中，研究者探討、實踐的干預模式可歸納為三種：一是教育學模式，其目標是針對引起厭學的學校環境各因素，如教學方法［１１，２２］、教學內容［２２］、教育目標［２３］等，以消除或減少這些因素對學生產生厭學心理的影響；二是心理學模式，其目標是厭學心理結構中存在的錯誤學習觀念、負性學習情緒和適應不良的學習行為［２，２４－２７］；三是醫學模式，其目標是厭學情緒及伴發的軀體癥狀［２８］。目前，干預的個案研究與大樣本研究文獻多為心理學模式（除兩個為醫學模式外），教育學干預模式的研究文獻尚限于經驗思辨。心理干預的目標針對的是厭學心理結構而非厭學產生的原因，這種干預僅屬于一種救治性干預。也就是說，從干預的方式來講，我們缺少預防性干預這一環節。當然，也缺乏綜合性干預的研究文獻。

　�。常�干預評估存有爭議

　　心理干預和醫學干預都有實證研究文獻，且研究結果都顯示相關干預程序的有效性，但文獻中針對干預效果的評估是有局限的。表現為：其一，干預研究設計存在缺陷，比如，一些研究未設立對照組，只是通過前測、后測來評估干預效果，這種設計無法控制時間歷程和其他因素的干擾，因此，干預效果是否完全是干預本身所產生值得懷疑；其二，干預效果評估的標準是有爭議的，比如，一些研究者將心理健康、自尊水平作為評估標準，而未以厭學心理結構的改變或變化為標準［２５－２７］，一些研究者雖以厭學心理結構的改變或變化為標準，但對其測量未予標準化和客觀化［２８］。

　　科學研究的目的在于描述、解釋、預測與控制某一現象。目前，在描述和解釋層面上，國內對厭學現象的研究還未積累足夠的、令人信服的客觀證據，因此，要達到對厭學現象進行預測和控制，我們需要做更多的努力。

小學生厭學論文2

　　一、課題名稱

　　“小學生厭學情緒的預防”

　　二、課題研究的目的、意義：

　　據我國青少年研究中心的一項調查表明，目前約有70％多的孩子有不同程度的厭學心理。這就是說厭學心理普遍存在。事實上不管是優等生，還是學困生，或多或少地存在著厭學情緒，只是表現程度不同罷了。學生的厭學問題已受到越來越多人士的關注。我們是二十一世紀的起跑線上的教師，擺在我們面前的問題急需解決，我們肩負的任務重如泰山。我們刻不容緩的任務就是對學生中出現的厭學情緒要及時的分析與研究，找出問題的根源，尋求有效的解決途徑，在學生最需要幫助的時候伸出援助之手，給他們一片蔚藍的天空。

　　我校多數學生來自于外來務工家庭，他們的家長受教育的程度比較低，教育孩子也沒有方法。本著“一切為了孩子”，“讓孩子愉快地學習”這一宗旨，我們提出了“小學生厭學情緒的預防”這一課題。本課題的研究從我校的實際情況出發，意圖通過調查、觀察，找出學校中的厭學孩子，對他們的厭學原因進行分析、討論，找到根本原因，吸收各種先進的教育理論和我校教師的實踐經驗，研究總結矯正和預防的方法，消除他們厭學情緒，變得愛學、樂學，重新點燃他們學習興趣的火花，幫助這些學生走出困境，樹立學習的信心，為他們將來的學習和深造鋪上堅實的奠基石。

　　三、國內研究現狀及水平發展：

　　目前的研究，對于學生厭學的表現有了明確的闡述，主要表現為注意力不能集中，思想走神，心煩意亂，坐不住，無耐心，尤其是對書寫、計算有厭煩心理，作業拖拉，難以按時完成，字跡潦草，經常出錯。雖經教育難以改變，嚴重時出現說謊、逃學、出走。成因也分為家庭因素、學校因素和社會因素，但是具體的預防矯正的辦法還沒有，需要我們進行深入的實驗的研究，總結出一套科學、系統的預防厭學的方法才能使每個孩子快樂學習、快樂成長。

　　四、理論依據：

　　1、教育學理論依據：古羅馬的昆體良(m.f.quintlianus)是一位教育理論家，他非常重視家庭、學校在兒童心理健康教育方面的重要作用，他指出，在學校里，緊張的智力活動與游戲、休息應交替進行，對自卑、脆弱、學習有困難的孩子，教師應多加鼓勵，避史體罰孩子，充分考慮孩子身心健康，15世紀意大利的人文主義教育家維多利諾(vittorino)主張，應該創造幽雅的校園環境和寬松的課堂氣氛來促進兒童身心健康，他把自己創辦的宮廷學校取名為“快樂之家”，校園地處郊外湖濱，四季花香，綠草如茵，校園內孩子的生活充分自治，教師的教學手段生動有效，教育目標旨在培養精神、身體、道德都充分發展的人，我國古代的大教育家孔子、學者、茍子、漢朝的王充等就學習心理也有不少精辟的闡述。這些早期教育家的思想和實踐活動對我們的研究很有啟發。現代教育理論提出要讓學生全面發展，要使學生學會學習，就要把學生當作學習的主人，學習的主體，尊重學生，不強迫學生，這樣學生才會學得開心，才會喜歡學習。

　　2、心理學理論依據：《心理學》指出：學習動機是推動學生學習的內部動因，它直接影響著學生的學習態度和學習結果。學生的學習過程又是一種運用學習策略的活動。所謂學習策略，是指在學習活動中，為達到一定的學習目標而學會學習的規則、方法和技巧，也就是學會學習。學生只有既“會學”，又“愛學”，才能使學習活動高效而順利地進行。因此，我們一方面要針對學生厭學原因，采取有效措施，激發學生的學習動機，另一方面則需要教師教會學生學會學習，使學生愿意學、樂意學。

　　五、研究內容及方法：

　　1、對學生產生厭學情緒的原因進行深入剖析，用動態的發展的眼光考查、把握學生已出現的厭學情緒的來龍去脈，找到導致厭學情緒產生的癥結。

　　2、組織力量通過創設和諧的課堂心理氛圍、改進各學科的教學方法、向家長傳授教育方法、加強心理健康教育等方法的運用，對厭學學生進行輔導和矯正，幫助他們走出困境。

　　3、在實驗教師的分析與研究中，重視心理方法和多學科方法技術的綜合運用，形成一套系統、科學、有效的厭學情緒預防方法，并且具有可推廣的價值。

　　4、通過實驗，進一步掌握學校心理保健工作的規律，推進學校素質教育工作，促進學生德、智、身、心全面發展。

　　研究方法：實驗法、調查法、觀察法、案例分析法、實驗總結法。

　　六、工作步驟：

　　一、準備階段：（XX年7月3日——8月30日）

　　二、摸底調研階段：（XX年9月1日——11月1日）

　　三、研究階段：（XX年12月——20xx年12月）

　　四、成果驗收階段：（20xx年1月——3月）

　　七、課題參與人員的組成：

　　課題研究領導小組：

　　組長：馬金爽

　　組員：宋永紅、劉美玲、段曉南

　　實驗教師：劉銳、張琦、周鳳英、夏鳴震、徐秀娟、程慶麗、裴韓、馬寬瑛、裴國輝、孫召晶、郭昊、朱麗娟。

　　課題領導都是以往課題研究的先進個人，他們撰寫的科研論文都在教育雜志中發表。實驗教師也是學校的科研骨干教師和優秀的青年教師，都具備較強的科研能力。

　　八、現有基礎：

　　在“十五”期間我校承擔了國家級課題兩項，省級重大課題兩項，其中有三項科研課題已經順利結題，一項正在準備結題。省十五重大科研課題“改革學科評價模式的研究”我校的課題材料在省專家階段性驗收中受到好評，在全區科研秘書長會上展覽，供其他學校學習借鑒。省十五重大科研課題“龐光輝識字寫字教學法”順利結題，我校被評為課題先進單位，馬校長在結題現場做了《用生命擁抱科研，在科研中感悟成功》的經驗介紹。有三位實驗教師被評為先進個人。教育部專項課題“中小學心理健康教育研究與實驗”順利結題，我校被評為先進單位。

　　通過課題的研究也培養了一大批優秀的科研骨干教師，他們的科研成果分別國家、省市級的獎勵，部分成果在教育雜志上發表。

　　九、資金保障：

　　學校成立了課題資金保障小組，以保障課題研究的順利進行。

小學生厭學論文3

　　摘要：小學生厭學的事件屢見不鮮，表現為學生對學校生活積極性不高，對學習產生厭倦情緒和逃避行為，若置之不理長此以往不僅會使成績下降而且容易產生心理問題。本文從家庭教育角度，從家庭中學習目標設置的方面來分析問題成因并提出對策。

　　關鍵詞：小學生；家庭教育；厭學

　　1小學生厭學的成因分析

　　杜威在《民主與教育》中指出：任性和反復無常是一種猛然的爆發，是對環境適應不良引起的，凡是外力強迫的或聽從命令的行為，而且行為者在聽命行事中沒有自己的目標可達到，或者不明白該行為與其他行為有何關聯，就會反復無常的任性表現[1]。由此可見，對兒童厭學的“任性行為”可以在一定程度上理解為學習目標出現問題。

　　1.1家庭中的學習目標不合理

　　當兒童產生厭學情緒時，首先要考慮養育者為兒童制定的學習目標是否合理。杜威認為，如果教育目標是不切實際的，惡果之一就是因為根本行不通而導致胡亂利用眼前條件。望子成龍是天下父母心，比如養育者均希望兒童在學習成績上成為“第一名”“名列前茅”，常常以此為兒童的學習目標。然而這種情況會產生兩方面的問題：（1）養育者會因為該目標而急切地為兒童報各種昂貴的課后補習班，而忽略兒童自身實際，也不計補習班的真實效果。倘若脫離了兒童自身情況，兒童也會為此痛苦，上課走神，學校效果不佳，徒增學習負擔。（2）兒童缺乏為此學習的動力。比如兒童的成績在中等左右，但養育者要求每一次考試都達到“第一名”，顯然不具備現實可行性。管理學中期望理論說激勵動力等于期望值乘以效價，對結果的渴望和達成結果的難度同樣重要[2]。也就是指即使達到目標的獎勵回報再豐厚，當目標遙不可及的時候，動力值依然不高。即無論采取何種獎勵與回報，當為兒童制定的學習目標難度過大時，兒童學習的動力依然不強，不愿付之行動。由此可見，脫離實際的目標會造成兒童產生畏難情緒、打消學習積極性，失去動力。

　　1.2兒童個人目標不受重視

　　《民主與教育》中提到，兒童的養育者往往定下他“自己的”目標當作孩子應有的成長目標。兒童的學習目標多為養育者或者學校、老師代替兒童制定，屬于外定的目標，而非兒童根據當下自身經驗和自身情況得出的目標。兩種目標沒能有效的協調而產生矛盾讓兒童無所適從。兒童天性被壓抑，也因此難以調動積極學習的主觀能動性。

　　1.3對學習目標缺乏溝通和理解

　　兒童厭學也可能是出于對他人訂立的學習目標的不理解。兒童尚處在成長階段，社會經驗缺乏，對于養育者要求其積極學習不能夠清楚的理解———比如“為什么要好好學習”“學習有什么用”———因而困惑不解，沒有學習的積極性。但有部分養育者認為道理淺顯無需與兒童進行這方面的溝通，或者“長大了就明白了”，或者認為成人這樣說兒童自然就會理解，并沒有站在兒童的角度來看待問題。這種分歧自然而然就造成了兒童無法理解學習目標，對其感到困惑，缺乏學習動力。

　　2小學生厭學的對策

　　2.1合理化家庭中的學習目標

　　針對兒童厭學情況，養育者應當合理的制定家庭中兒童的學習目標，從兒童自身出發，不宜不切實際，比如，先進步兩到三個名次，再進步一到兩個名次，逐步前進，并且可根據實際情況適當調整和修改。這樣有助于讓兒童看到完成目標的希望，一方面愿意付出努力去達成目標，另一方面可憑借完成目標而產生成就感，肯定自身價值，繼而激發學習的積極性。當兒童一步步完成目標、發揮才能的時候，兒童的未來也就無需養育者過多擔憂了，因為并不需要養育者直接為兒童訂立一個宏大的、遙不可及的目標，更宜將兒童的學習目標制定得符合實際，這樣才能夠有效激發兒童學習的動力。

　　2.2重視兒童的個人目標

　　蒙臺梭利在研究中發現，兒童對玩具、糖果等物質獎勵并不感興趣，激發他們能力的是自由的天性發展[3]。因此當兒童出現厭學現象時，物質刺激并非最優方式，而是養育者應找出兒童的個人目標，與教育目標相結合。（1）養育者應理解并尊重兒童的個人目標，面對兒童的自身目標養育者不要輕易否定，不要把養育者的人生目標強加在兒童身上。人人生而不同，兒童有自身的天性發展需求，可能和自己的兄弟姐妹以及養育者都不相同。養育者將自己認為適當的目標強加于兒童只會違背兒童發展的天性，造成兒童的痛苦，有損兒童的心理健康，而其真正的天性則得不到發展。（2）兒童正處于身心的發育期，尚未成熟，其社會經驗不足，因此兒童的個人目標可能并不明確，不是“想成為戰地記者”“希望當遺傳學家”這樣能夠為成人社會迅速接受并精確定位的目標。兒童的個人目標可能表現為一種愛好、一種專長，在其生活中體現出來，此時需要養育者用心觀察，并借助成人豐富的社會經驗加以分析，幫助兒童明確個人目標。比如美國檢察官梅琳達，從小最喜歡并且擅長的事情是與人吵架[4]。在以上兩點的基礎上，養育者應當讓兒童個人與家庭和學校設立的學習目標相結合，從根本上激發兒童學習、進步的興趣，積極發掘自身潛能，樂于學習。蒙臺梭利指出，兒童懂得“自我教育”，當設定目標之后，兒童不需要成年人的干涉，會主動修正自己的行為。因此讓兒童目標和家庭中的學習目標相結合，能夠幫助兒童從自身克服消極厭學情緒。

　　2.3加強溝通和理解

　　養育者需要尊重兒童并理解兒童，站在兒童的角度進行溝通，耐心講解，才能有效的為兒童解釋學校和家庭設立的學習目標的理由和與之帶來的好處，幫助其理解和認同。若是將成人的觀點強加于兒童硬要求兒童理解并贊同，比如“好大學”“能賺大錢”“找好工作”，對于成長中的兒童而言，目標從近在眼前的“取得好成績”“考試成績前三名”變成了遙遠未來十分不確定又不具體的事物，更加模糊，反而不易理解并付諸努力。因此成人要站在兒童的角度進行溝通和講解，當兒童理解并認同了學習目標的時候，便會在一定程度上克服厭學情緒，自發的進行學習。

　　參考文獻：

　　[1]約翰杜威.民主與教育[M].譯林出版社，20xx.

　　[2]周三多.管理學(第三版)[M].高等教育出版社，20xx.

　　[3]蒙臺梭利.童年的秘密[M].北京理工大學出版社，20xx.

　　[4]唐艾里姆，珍妮艾里姆.養育女兒[M].北京出版社，20xx.