教師專業化總結

教師專業化總結1

　　（1）專業理念

　　教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念，即為專業理念，為教師專業行為提供了理性支點，使得作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。如果一個教師把教育看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學習而成為教育的主題。過去習慣于把課程看作是基于一定的學科領域，按照既定的教學大綱，實施具體的教學意圖的一個過程

　　（2）專業能力

　　教師的專業能力是教師專業結構中的一個重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業能力（教育能力、班級管理能力、教學能力）、自我完善能力、自學能力。

　　除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創新能力、教師的終身學習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。

　　（3）專業態度與動機

　　教師的專業態度與動機是教師的專業活動和行為的動力系統，涉及到教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度（態度）、工作的積極性能否維持（專業動機）和某種程度的專業動機能否繼續（職業滿意度）等方面的問題。

　　教師的職業理想、態度、動機和職業滿意度等是一系列影響教師去留、保證教師積極專業行為的密切關聯的因素。其中，教師的專業態度與動機是兩個核心因素，其他的因素一般都要通過這兩個因素來影響教師的專業發展。

　　美國學者凱爾卡特曼通過專業自我這一概念來說明教師的專業態度與動機問題。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期的相互作用的結果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括：自我意向（對作為一個教師我是誰問題的回答）；自我尊重（教師對自身專業行為和素質做出的個人評價）；工作動機（促使人們進入教學職業，留在教學工作崗位的動機）；工作滿意度（教師對工作境況的滿意度）；任務知覺（教師對工作內容的理解）；未來前景（教師對其職業生涯和工作境況未來發展的期望）。

　　（4）專業知識

　　教師的知識基礎由七種類別的知識構成：

　�、賰热葜�識，主要是指學科知識；②一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；③課程知識，指對作為所教的職業工具的教材和教學計劃的掌握；④教學內容知識，指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解；⑤學習者及其特點的知識；⑥教育環境的知識，包括從班組或課堂的情況、學區的管理和經費分配，到社區和文化的特征；⑦關于教育目標、目的和價值以及他們的哲學和歷史基礎的知識。

　　（1） 在教學目的方面：

　　傳統教學論認為，教學的目的是為了讓學生獲得基礎知識和基本技能。而現在的真正目的早已轉移到了為了各級各類升學、為了各種形式的考試方面。幾乎課堂上的全部教學行為都是為升學、為考試服務的，因此培養的學生是高分低能或者低分低能�，F代教學論主張，教育不僅培養未來社會的勞動者，而且要培養文明幸福的人。

　　（2）在教學任務方面：

　　現代教學論主張教學任務不僅要求學生掌握知識和培養品德，而且要是學生獲得能力，發展智力，培養學生的非智力心理品質，形成良好健康的品格，教會學生學習。布魯納認為：對學生來說知道如何學習要比知道學習什么更重要。贊可夫提出了教會兒童學習，教會兒童使用一個終身都靠它來掌握知識的那種工具作為學校的首要任務的主張。

　　（3） 在教學過程方面：

　　我們現在沿用的是凱洛夫的五大環節教學程式。現代教育論主張，教學過程不是固定不變的，它是根據教學目的、教學內容、學生的年齡特征和心理特點，乃至教師的素質和教學的環境條件的不同而變化。課堂教學的理論絕非單一，教學模式也不能公式化。

　　（4）在教學方法方面：

　　現代教育論認為，不僅包括教的方法，而且包括學的方法。教師的方法并非填鴨式，更重要的是授之以漁，要教給學生獨立攝取的能力，為學生的無師自通做準備，由單向型變成多向性，由單一型講授變成復合研討性，由學生靜聽型變成學生參與型。

教師專業化總結2

　　一、現代哲學視野里教師的發展

　　哲學意義上的發展是指事物從低級到高級，從舊質到新質的改變過程。人的發展是從幼稚走向成熟，不斷完善的過程。教師的發展也是作為社會職業人的教師從接受師范教育的學生，到初任教師，到有經驗的教師，到實踐教育家的持續過程。教師發展的中心是教師的專業成長。這種專業成長是一個終身學習過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。

　　哲學意義上的發展是一個矢量，即發展具有明顯的方向性。教師發展的方向性體現在社會對教師的要求上。教師不僅應具有良好的職業道德、學科知識、教育教學能力，還要成為研究者，對自己的工作具有反思態度和積極探索的能力;教師還應是一個成功的教育合作者，善于和學生、同事、領導、社區、家庭溝通與聯系;教師還應是學校管理的積極參與者。當代主流教師觀是復合性的，教師發展的矢量特征就是要反映時代對教師的這種復合性要求。同時，我國教師發展的方向又必須把握改革開放以來我國教育方針政策對教師的具體要求。

　　教師在教育實踐中的主體性參與，是教師發展的根本性動力。在教育過程中學生也具有主體的性質，教師和學生主體間的理解成為人的主體性在教育維度上展開的不容忽視的特點。

　　馬克思把物質生產實踐作為人與人類社會生成、存在與發展的最基本、最原初的歷史活動，揭示了人類物質生產實踐的社會性，不僅把人與對象世界的主客關系也把人與人之間的主體交往關系，作為物質實踐活動過程中互為中介的內在環節，實現了主--客關系和主--主關系的歷史的辯證統一。所以，人的主體性和人的發展還必須在社會人的主體與主體之間交往的出實踐中才能實現。

　　今天我們論及教師發展就是要進一步確立教師的主體意識和創新精神，進一步認識教師與其他教育工作者、與學生的主體之間關系確立的意義。當然，主體性與責任感有密切聯系。缺乏責任意識，主體必然表現出任性與盲目，因此只有樹立起責任意識，才能使教師的主體性真正得以完善，為自身的發展開辟廣闊的空間。

　　發展的一個重要方面就是事物之間發展的關聯性，人的發展應被放在社會發展中去理解。在教育實踐里教師的發展和學生的發展是互為條件、互相促進的。教師發展的真正的價值和意義就在于它是促進學生發展的真實和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學相長，學生在教師的發展中成長，教師在學生的成長中發展。

　　二、現代教育理論運動與教師發展的旁落

　　教師主體地位的確認、教師發展問題的提出在理論上經歷了曲折的過程。我們在對現代教育理論運動進行反思時，發現了一個值得注意的問題----教師發展的旁落。

　　1.赫爾巴特教育學的局限19世紀早期出現了赫爾巴特教育學。赫爾巴特的教育理論對教育實踐作出過重大的貢獻，但隨著時代的發展其理論的局限日益顯露出來，其中包括赫爾巴特使教學從完整的教育過程中分離出去，視其為單純的認識過程。盡管赫爾巴特提出了教學的教育性原則，但是這一命題邏輯上隱含著承認存在沒有教育性的教學，表達了教學與教育的分離。因此，教師被限制在以明了、聯想、系統、方法四階段所完成的學生認知活動上，教師成為傳授知識和技能的人，由此人們對教師的要求也只是集中到知識、技能和教師專制下的教師道德修養上。教師的視野被窄化了，活動領域也被窄化了，教育與教學被割裂了，學校與豐富的社會生活被割裂了，教師也疏離了作為人的本身。根據赫爾巴特的教育理論，教師的職業知識、能力一旦形成便會受用終身，無所謂發展問題。

　　2.贊科夫發展性教學理論的盲點1957～1977年間，贊科夫領導了前蘇聯俄羅斯教育科學院普通教育研究所的"教學與發展"實驗室，進行大規模的長期的實驗研究，逐步形成了較完整的小學教學新體系，或稱實驗教學新體系，提出了與傳統教育理論相對的教育思想。因為贊科夫教育思想的核心是著眼于兒童的一般發展來進行教學，以最好的教學效果促進發展，所以，其教育理論被稱為發展性教學理論。

　　發展性教學理論突出地反映了當代教育思想對傳統教育中陳腐內容的挑戰，體現了當代學校教育理論的某些基本特征，具有深刻的理論意義和實踐意義，并成為前蘇聯現代教育的一面旗幟。但是，這一理論明顯地忽視了教師的發展，認為教師的發展是已經完成的事情，強調學生的發展是教師努力的方向，而教師自身的發展則成為該理論的盲點。事實上，失去了教師的發展，學生的發展是難以實現的。只從教師專業知識增長和能力的加強來理解教師的發展，試圖以此解決發展問題，也是不可能的。

　　3.布盧姆掌握學習理論的束縛當代理性主義教學范式認為，任何教學計劃都可以轉變成為具體的行為主義語言，并且只有在這種情況卞，教師才有可能制定相應的行為主義的教學自標，并根據這一目標評價所得到的結果。

　　布盧姆進一步分析了學校學習的各種情況，接受行為主義影響，并利用認知心理學研究成果，提出了以反饋矯正為核心的掌握學習教學范式，并為大面積提高教育質量提供了可操作的程序，受到中小學教師的重視。

　　但是，包括掌握學習在內的當代理性主義教學范式明顯地存在著局限。其根本的局限在于把以人為對象的教育視為大工業條件下標準化的生產，帶有強烈的機器文明的色彩和實證主義傾向。這種局限使人們忽視作為社會人的教師與學生的復雜性，忽視作為特殊精神活動、認識活動的教育教學過程的復雜性，忽視教師與學生的首創精神。行為目標把狹隘的功利主義帶進教學過程，把教師捆綁在僵硬、機械的行為方式上。不但降低了學生的創造性，而且影響了教師的首創精神的發揮，束縛了教師的發展。

　　上述每一種理論都是其所處時代的產物，都有其積極的貢獻。但面臨著人類社會的巨大變動，都顯露所共有的局限與不足，這就是教師發展的旁落以及教師自我的迷失。正視與解決教師發展的旁落是一個重大課題。在探索克服這種局限與不足的思考中醞釀新的理論出現，推動當代教育實踐向前發展。教師發展問題的提出無疑會使教師在當代教育學中崛起。

　　三、教師的發展：國際教師教育改革的趨向

　　在當代教育改革實踐中，教師的工作職能出現了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性質。沒有教師的發展，沒有教師專業上的成長，教師的歷史使命便無法完成。教師的發展是歷史進步使然，信息時代的教育改革使然。同時，信息時代的經濟與社會發展為重新認識與發現教師，為教師發展又創立了越來越多的條件。

　　美國20世紀70年代中期提出教師專業化的口號，以提高公共教育質量，推動教學成為真正的專業。1976年美國教師教育大學聯合會報告預言，教學能夠并將自我實現為專業，同時激勵為此作出專業的和有組織的努力。1986年霍姆斯小組在《明天的教師》報告中將教學從行業轉換成專業作為自己的目標;同年卡內基教育促進會發表了《國家為21世紀準備教師》的報告。這兩份重要的報告都提出確立教師的專業地位，培養教師達到專業化的標準，進而提高教師教育質量。

　　美國教師專業化發展，要求教師具有相應的教學實際能力，同時還主張教師積極參與教學目的與教學內容的設計，擴大教師的自主權，促使課堂教學合理化。在教育實踐中提倡反思，提倡研究，形成了教師反思運動以及教師成為研究者運動。在教師專業化發展10年以后，在美國，人們認為教學是使所有其他專業成為可能的重要專業;是形成今天教育和美國未來的專業。培養并支撐教師知識和技能的終身發展對美國國家是十分重要的。學校既是學生學習場所，也是教師發展場所。教師專業化發展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。

　　美國教師教育改革將教師專業化發展作為取向，在各個不同層面上深入開展，取得了明顯的成效。美國教師專業化發展運動對國際社會特別是西方社會的教育產生了很大的影響，許多國家將教師發展納入政策視野。

　　從20世紀80年代初期英國就試圖建立一個更成功、更有效益的教育，解決城市學校教學成績低下等問題。為此加強了國家監管和教師能力的培養。1990年以后英國政府企圖弱化教師教育與大學的聯系，提出以學校為中心的初任教師培訓。這種培訓允許學校自己為師范生頒發合格教師證書。當時，英國主流教育思想認為：每一個學校的體驗對未來教師都是一個合適的模式;師范生只有從試教和觀察別人的體驗中理解并得到成為有能力教師的全面必要知識。才能學習教學被認為是純實踐和體驗的過程。

　　這種政策理念只強調教師能力，使教師的責任越加局限于監管學生并指導他們應付考試，束縛了教師的主動發展。經過對這一階段教師教育的反思，英國學者認為：教師專業化發展只有通過對實踐的反思和擁有系統理論與研究才是可能的，而這就要求大學與中小學建立新的聯系。為建立這種聯系和這種知識學習框架就應從戰略角度來看待教師的專業化發展。

　　在國際教師教育的改革中，許多國家從不同角度開始注意到教師發展的問題，也正是教師的發展催生了對教師的重新發現。重新發現教師、促進教師發展將逐步成為21世紀教師實踐創新的主流話語。

　　持續了近半個世紀的教育改革浪潮把教師發展推到歷史的前臺。在當代教育歷史進程中教師不是單純的任務執行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者和創新者。在專業發展的路徑上教師的主體地位、精神和意識得到了時代的推崇，教師專業化發展和對教師的重新發現將對21世紀教育產生重大影響。

　　四、教師專業化發展理論建設的幾個問題

　　通過主體間的理解和主體的創造活動去實現社會的進步，也是知識社會發展的突出特征。重新發現教師，重視教師的發展正是這一特征在當代教育中的表現。教師發展已成為國際教師教育改革的值得重視的動向，反映了當代教育的重要規律。我國社會主義市場經濟體制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教師發展放在一個重要的位置上，同時也為教師的發展創造了可能的條件。

　　教師專業化發展是我國教師教育改革的一個重要取向，也必將成為教師教育實踐的主流話語。為此，需要加強我國自己的有關教師發展的理論建設，其中有許多值得思考的問題。

　　1.教師發展與實踐教師的發展，無論是其職前培養時期，還是在職培訓時期，都應當是在教育實踐中進行，與學校日常生活聯系在一起，與身邊的教學，與生動活潑的學生的變化聯系在一起。與教育實踐的密切聯系是教師發展的基本手段，而教育教學實踐的變化，教學質量的提高，學生的健康成長則是教師專業化發展的目的。

　　實踐是教師發展的基礎和生命。同時，創新是發展的應有之義。但發展所含創新之義是在實踐超越中擁有的。我們說教師在實踐中發展就是指，教師在自身實踐中經過不斷的反思和建構推動實踐前進。

　　2.教師發展與元教育教師作為教育實踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮、在實踐中不斷對教育世界的追問，這些都是教育哲學所應觀照之事。而傳統教育理論將這些問題概念化，因而產生了與實踐的隔離。教師專業化發展實際上就是要把這些元教育問題的學術研究回置到鮮活的現實之中，使理論研究返回思想的故里。而教師在實踐中對教育意義的主動探求，會推動提升中小學教師的教育責任感和理論思維能力，使教師對教育、學校乃至自身的存在與發展有更深入的理解。而這種不斷加深的理解就是教師工作創新、教師獲得發展的首要條件。

　　長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發展和提升。所以，這種情況下接受的有關教育思想的培訓，時常停留在字面上或表層。而從教師發展的角度來看待教育觀念和思想的建設，就應當創造條件，使教師主動地去理解教育，從一個實踐者的角度體味元教育的問題。這可能是教師發展的一個重要的開端。

　　3.教師發展與文化教師的發展離不開文化。兩種文化對教師的發展發揮著重要的作用，一是大學文化;二是中小學文化。大學文化對于教師的普通文化基礎的形成、所教學科專業文化的掌握、教育理論的理解、教育理論前沿的把握都是十分重要的。但是這種大學文化又和教師所承擔的工作有一定的距離，它雖然很重要，但不能代替中小學文化。

　　中小學文化是十分寶貴的，它是廣大師生學校生活經驗的積累和總結。大學文化和中小學文化的融合是教師發展所必須的。這兩種文化的融合要求大學教師和中小學教師結成伙伴，平等交流與對話，面向學校教育的問題與前景，一起探索，合作建構，不斷創造出充滿生機的新的教師教育文化。這應是大學教師和學生與中小學教師和學生主體之間交往的共同創造。正是在這一教育文化創新過程中，實現雙向激活，教師和學生都將獲得發展。換言之，教師專業化發展應成為教師文化的中心。

　　4.教師發展與研究研究態度與能力是一個人創造力的集中顯現，是一個人主體性的能動體現，是人的發展的基本手段。隨著時代的發展，教師職能的深刻變化，沒有反思的教學，缺少研究的教育已經不能滿足未來的要求了。同樣，離開實踐的研究也無法回應時代的挑戰。所以，專業研究者回歸實踐，研究回歸中小學教師已成為歷史的必然。正是在這兩個"回歸"中大學教師和中小學教師相遇，并開始了對話。這是值得珍視的機遇。

　　教師的研究是一個真正的學習過程，而學習永遠是社會過程，應當把社會性的終身學習作為教師研究活動的中心。中小學和大學應為教師的終身學習提供必要的條件，成為對中小學教師來說開放的學習社會。這是教師專業化發展的必由之路。

　　5.教師發展與評價教師的發展是在制度文化中進行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業化發展也顯現出階段性，教師發展的中心是專業成長。這種發展的階段，成長的水平，都需要由制度來保障。教育評價就是一種重要的制度。

　　教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面在教師教育中都應以促進教師教育質量提高為宗旨。

　　建立標準是教師發展實施評價的基礎。建立有權威的實施評價的主體是教師發展得以順利進行的保障。

教師專業化總結3

　　1994年的夏日我走上了三尺講臺，轉眼17個春秋過去了，回望自己走過的教育之路，有憧憬，也有彷徨，有欣喜，也有困惑。直到“教師專業化成長”這樣一條鮮明的大道擺在我面前時，我檢索了自己走過的教育之路。我為自己勾畫了一條專業化成長的路徑：讀書、實踐、研究、反思。在這樣一條專業化成長的路徑上，我時時保持著追問的狀態，從這以后我的教育之旅便有了新意。

　　一、在讀書中成長

　　在十幾年的教育生涯中，我真切體會到了教師必須不斷地修煉自己和提升自己，只有自身得到了充分的發展，學生才有可能得到正確的引領和長足的發展，否則自己就會被實踐中的新問題挑戰的措手不及，讀書應該是教師專業成長的一個支點。讀那些書？《創新教育》便是一份營養豐富的大餐�！缎�學語文教師》是我徜徉其間的精神樂園。作為一名語文教師，我堅持閱讀文學名著和教育理論。伴隨著閱讀的進展，我的教育教學越來越駕輕就熟，甚至樂在其中了。我的語文課也深受學生的歡迎。一個教師經歷過書籍的熏陶之后，再去理解教育，處理教材，實施教學……她的感覺就會和以前大不一樣，班級和學生沒有變，但是，師生的精神世界已經和過去大不相同了。

　　我以為讀書的經歷就是我精神成長的歷程，讀書就是我發展心靈空間和人文視野，尋求價值取向和精神歸宿的一個支點。

　　二、在實踐中成長

　　教師的本職工作就是教書育人，課堂就是我們的教育陣地。課前認真備課，內容具體詳細，教學活動設計豐富，師生語言有問有答，。把學習到的教育教學理論以及同行的優秀教學經驗運用到教學中，借鑒了陶行知先生的生活教育思想，課上創設了打電話、坐電梯、逛超市購物、去文具店選文具的生活情境，讓學生在生活的場景之中，學習生活知識，同時將語文課學到的本領用到生活中。工作之余我還認真總結經驗，進行自我反思，撰寫論文，。積極參加學校組織的各類學習和講座活動，會上認真記錄，會后勤于撰寫心得體會。工作之余自主學習各類教育教學理論，生活教育的實踐運用、主題教學模式的探索……閱讀教育教學書籍或雜志中的文章，認真做好摘抄。認真參加學校組織的校本培訓，努力每學必有收獲；堅持集中學習和個人自學相結合、多渠道廣泛學習的原則，切實提高專業水平，擁有先進的教育教學理念；積極參加各類繼續教育培訓，參加課題研究，提高自己的教科研水平；認真備課，上好每一堂課，每學期完成十篇教學個案或者教學反思，養成良好的反思、寫作習慣，在反思中揚長、奮進、創新；進一步提高自己利用現代化教育教學手段的能力，積極投身對學生的輔導工作中，力爭每學期都能有學生在各級各類競賽中獲獎；開展課題研究，及時搜集資料，撰寫課題小結、經驗總結和教育教學論文，以提高自己的總結能力、表達能力；努力由教學模式化向教學個性化轉變，優化教法，勇于創新、從而形成自己富有個性的教學風格。

　　三、在研究中成長

　　有人說教師的職業生命是需要付出艱辛耐心和熱情的，其實這句話只說對了一半，因為教師在研究性狀態下工作的時候，她就是幸福的了，她就會感受到教育并不是犧牲，而是享受，教育并不是重復，而是創造。對于自己的課堂教學，我喜歡反芻式的咀嚼。寫教后記，寫教學隨筆，寫教學設計……我堅持不懈，樂此不疲。于是，來自于自身教學實踐的文字陸續發表和獲獎，我執教的《征友啟事》、《家》分別獲縣一等獎，口語交際課《學會勸阻》獲市二等獎。我參與了省級“十一五”課題《培養學生在閱讀教學中欣賞美、感悟美、運用美的能力》的研究。結合我任教的語文課，，就生活情境的創設提出了研究方向。

　　時代賦予我們教師新的使命，研發適合學生學習的校本教材。教育的對象是學生，學生是學習的主體。教育的目的是為了讓學生更好的生活，適應社會，研發校本教材，需要教師要研究學生的學情，了解學生的需求；編寫教材要結合生活教育理念，貼近學生生活，服務生活，全方位學習；教法的選擇也要因人而異，因材施教，最終目的是教給學生技能，學會生存，使教育效果達到了最大化，我正在朝著這個目標前進。

　　研究讓我感受到了無限的快樂，我深深地知道，無論是從事教科研，還是參與論壇研究，都要懷著一顆熱心腸去坐冷板凳。要遠離繁華和喧囂，要耐得住寂寞，定得下心，要在思辨中不斷探索，不斷前進。正是抱著這樣的心態，這些年來，在緊張工作之余，我放棄了許多休息時間，謝絕了許多應酬娛樂，靜坐電腦前，專心致志于教學研究。我的生活雖然平淡、瑣碎、忙碌，但是又很充實，因為我在實踐著、思考著、感動著、幸福著……讀書、反思、研究給了我成長的力量，這個過程不僅是教師自身成長的過程，而且更是學生生命的成長與發展的過程。

　　四、在反思中成長

　　一提到教師專業化發展，最耳熟能詳就是美國心理學家波斯納提出：教師成長=經驗+反思。經驗是需要不斷學習和積累的，反思是教師提升自身素質，轉變教學行為，不斷進步的有效途徑。經驗是反思的基礎，反思的目的在于審視和批判經驗，使經驗變得合理而有效。教學中我能認認真真備好每一節課，上好每一節課，課后及時寫好教學反思，教學中的感悟、收獲、問題、困惑，課堂上的閃光點和失敗之處，都是我寫反思的素材。認真寫好教學反思，以此提升教學能力。每天寫好工作日志，把工作中遇到的問題及時記錄下來，向同行或前輩請教。完成每項工作后，回過頭來思考，還有哪些地方做得不到位的，發現問題及時改進，在下一次工作中避免出錯，同時還要時刻提醒想自己要盡可能提高工作效率，工作要更加細致、規范。教育學生更要用心、用科學的方法，遵循孩子發展規律，因為每一個學生都存在差異性，性格、情緒、能力等方面各不相同，這就需要老師用心去了解，多觀察學生，與任課教師和家長多溝通交流，全方面了解學生，才能找到適合學生發展的方法。在教學學生的過程中，更要反思總結，哪些方法適合學生，哪些方法在A生上行得通，B生上行不通，這就需要教師耐心教育，學會變通。還有哪些方法或措施幫助學生發展，哪些方法或措施阻礙了學生的發展，有效的繼續使用，無效的及時改變。

　　我認為反思是我成長的力量，我鐘情于反思，在反思失敗和教訓中獲得“吃一塹，長一智”的啟迪，在反思成功和經驗中，感悟“柳暗花明又一村”的新意。

　　回望自己走過的教師專業化成長之路，雖然取得了一點成績，但在今后的工作中我要勤于思考、勇于實踐，爭取擁有更多的收獲，加快自身的專業化成長，走穩教師專業化發展道路上的每一步。