編寫數學預習提綱論文
一提起預習，許多老師就會進入一個誤區，即認為預習也就是放手讓學生自己學習，教師就沒有事情可做了。實際上，預習和課堂學習一樣，有著一般的步驟和方法，教師要向學生提供預習的操作步驟，以便學生有模可循。因此教師對預習提綱的設計，成為學生是否能夠有效預習的前提。
在編制預習提綱的要注意以下幾點：
一。預習提綱要可操作
預習提綱中的每個問題一定要具有可操作性，可以用“讀一讀”“畫一畫”“說一說”“寫一寫”等來引導學生把預習落實到實處。
二。預習內容不宜過多
根據兒童的年齡特征和心理特征，預習的內容不宜過多。可緊扣教學重難點中的某一關鍵點的突破進行設計，使學生愿意完成。千萬不要在預習時讓學生把書上相關的練習題都做完。
舉例：《平行四邊形和梯形》單元
《認識平行四邊形》預習題綱：
1.找出幾個在生活中見到的平行四邊形，自己想辦法用不同的方法做出平行邊形。觀察你用不同的方法做出來的平行四邊形，它們有什么共同的特點？請寫出來。
2.認真閱讀書上第44頁的例題，讀懂什么是平行四邊形的高，什么是平行四邊形的底。在例題中再試著自己畫一條高，你怎樣向同學們介紹畫高的過程呢，試著說說看。
3.關于平行四邊形，你還有哪些發現？
《認識梯形》預習題綱：
1.在生活中尋找梯形，自己用不同的方法做出梯形。將梯形和平行四邊形進行比較，寫出它們什么區別？
2.認真閱讀書上第47頁的例題，記住梯形各部分的名稱，指著梯形圖說一說。嘗試完成“試一試”和“想想做做”1。
3.你還知道關于梯形的哪些知識？怎么知道到的？
三。預習提綱的編制要從學生的視角去解讀
預習提綱在編寫中一定要考慮到學生的.知識基礎和認知偏差，要有針對性地引導思考。
在《用字母表示數》這節課的預習提綱中，我先是這樣編制的：
1.先認真閱讀書本第106頁，畫出你認為重要的內容，告訴自己看懂了什么？
2.第二遍閱讀，讀懂：
（1）從例1中的省略號中你看出什么？a和a×3分別表示什么？這里的a可以表示哪些數？
（2）通過預習例3，你知道含有字母的乘法式子可以怎樣簡寫？
（3）嘗試完成書本第107頁的“想想做做”1。
3.你還有什么想問的？
后來在試教之后，我發現大部分學生在嘗試完成“省略乘號，寫出下面各式”這一題時，居然都錯的，他們沒有理解“省略乘號”的含義，都把乘號改寫成小圓點。還有一些學生完全沒有用心看書，把數寫在字母的后面。
于是，我把預習提綱重新進行了修改：
（2）通過預習例3，你知道含有字母的乘法式子可以怎樣簡寫？有幾條規定？請舉例說明。
（3）書本第107頁的“想想做做”1題目要求中的“省略乘號”是什么意思？
請你按要求把這一題嘗試完成在書上。
（4）為什么只要求“含有字母的乘法式子”簡寫呢？請查資料尋找答案。
這里增加讓學生去查資料，是為了讓他們逐漸明白學習的途徑有很多，不僅限于課堂，同時構建主動求知的心理內驅力，為自學能力的養成積蓄力量，對于省略乘號的原因有一個正確的認識。
四。預習方法要因材而異
針對不同類型的學習內容，預習的方法也不相同：
概念課重點采用閱讀理解法預習，注重閱讀的指導，可讓學生用筆畫出關鍵的詞句。比如上面《用字母表示數》的預習提綱。
計算課重點采用嘗試練習法預習。
如《乘法分配律》第二課時預習題綱：
1.用字母a、b、c表示乘法分配律。
2.認真閱讀書上第56頁的例題，說說簡算的依據。這里的估算和豎式計算有什么作用？
3.嘗試完成：簡便計算 43×201 46×12+54×12
4.口算48×2，它可以怎樣應用乘法分配律？
幾何形體課則適合采用實驗操作法預習。如上面的《認識平行四邊形》的預習提綱。
總之我們要指導學生學生根據具體的學習內容，選擇和應用恰當的方法進行預習，切忌把預習當成大量地做練習題。
學生在預習之后，教師如何有效地調控教學課堂又成了一個現實的問題。下面就用一個課例來直面這個問題。
點擊現場：
這是六年級下冊《轉化策略》的教學現場，課前根據學習活動單進行了預習。
在交流了轉化策略在生活學習中的運用之后，課件出示：
一個菜農把一塊地面積的 種青菜， 種花菜， 種芹菜， 種菠菜。他一共用了這塊地的幾分之幾？
學生列式： + + +
師：你打算怎樣計算？
生異口同聲地：用1-
師一愣：看來同學們通過預習已經知道了，那么如果把這塊地繼續分， 種黃瓜， 種茄子。這時求一共用了這塊地的幾分之幾，又該怎樣列式呢？
生： + + + + + =1- =
師：1- 中的 指什么？
生：……
師課件出示正方形圖，然后劃分出各塊的面積，最后得出 是空白部分。
反思歸檔：
在當前“先學后教，以學定教”的教學思想的推動下，我們的數學課堂教學中讓學生進行前置性學習已經成為數學學習中很熱門的形式。
本節課中，因為學生通過看書，知道了 + + + 這一類加法式子可以轉化成減法式子進行簡便計算。可是學生真的理解了這樣轉化的依據了嗎？實際上學生僅僅是關注了知識的結果，而對結論所經歷的過程卻沒有太多的關注，給人以表面的迷惑，似乎他們真的掌握了這個知識點。可是事實上學生沒有真正理解，這從后面教師的提問學生不能即時作答中我們可以發現。
難道真的是預習“惹了禍”嗎？那么這樣的預習還要不要？
答案是肯定的，預習還是要的。問題出在哪兒呢？我想還是在于教師預設中沒有把學生可以出現的情況事先作一個預測，心中沒有擬定出不同的應對方案來應對所造成的。學生既然已經預習了，就應當預料到在課上學生會直接給出結論的現象，這時我們應當把教學的側重點放在讓學生解釋論證結論上面。如果教師適時追問一句“為什么可以這樣轉化呢”，就把問題再次拋給了學生，使得學生不得不有針對性地進行深度思考，這時再次引導他們看書，相信學生一定會關注結論形成的過程。
其實教者在這一題的設計上很有引導性。書上是直接出現的加法計算式子，而教者把它放在生活問題的解決中得出，更有利于學生用畫圖的方法表示這一知識形成過程。正是由于教者沒有對學生預習的情況進行有效預測，課件中圖形的呈現設計在后面，于是將思考過程延遲到后面，強拉進來讓學生思考，雖然一樣使問題獲得解決，但也看出在學生預習之后的課堂教學中，教師對學生學習狀態的把握不到位。
我想基于學生對新知的預習背景，我們可以從兩個方面作一些課前準備。
其一就是改變教學內容。學生既然對課本上的新知內容都已熟悉，我們不妨換一個相似的例題引入，或者換一種情境引入。
記得我在教學《乘法分配律》第一課時的時候，事先也布置了學生進行了預習。預習提綱如下：
《乘法分配律》第一課時預習題綱：
請用字母a、b、c表示乘法結合律。
觀察第54頁的例題圖，說說告訴我們哪些信息，要求什么問題。用兩種方法列綜合算式解答，說一說這兩個式子的關系。模仿寫兩組這樣的等式，嘗試完成第55頁“想想做做”1。
你覺得要提醒同學們注意什么？你還有什么困惑？
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