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中專生英語閱讀焦慮與閱讀策略的相關性研究
摘 要：筆者以236名中專學生為調查對象，探討了他們英語閱讀焦慮的狀況與閱讀策略的使用情況，以及這兩者之間的關系。描述性統計結果表明，中專生普遍存在較高程度的閱讀焦慮，他們使用閱讀策略的頻率偏低。皮爾遜相關分析結果表明，閱讀焦慮與認知策略、元認知策略以及社會、情感策略之間呈顯著負相關。閱讀焦慮與單項閱讀策略相關分析結果顯示，在所調查的32項單項的閱讀策略中，有30項閱讀策略與閱讀焦慮之間呈顯著負相關。關鍵詞：閱讀焦慮 閱讀策略 相關性
一、研究背景
近年來，國內外有關語言焦慮和學習策略的研究逐漸增多，且研究重點大多涉及它們對語言成績所產生的影響。然而，有學者指出，語言焦慮和學習策略對學習成績的影響雖然得到了普遍認可，但是它們兩者不可能孤立地影響語言學習的成績，語言焦慮和學習策略的之間可能存在著一定的關聯。事實上，已有研究者對它們兩者之間的關系進行研究并得出比較一致的結論。他們發(fā)現，語言焦慮和學習策略之間存在著負相關的關系，學習者語言焦慮程度越高，他們使用有效學習策略的可能性就越低，反之亦然。
在外語學習中，特別是以英語作為二語或外語的語言學習環(huán)境中，閱讀一直以來被看作是四項技能中最重要的技能(Carrel，1988)。已有研究表明，閱讀焦慮和閱讀策略會對學習者的閱讀能力產生一定的影響。但是有關閱讀焦慮與閱讀策略之間關系的研究非常缺乏。本文正是在這樣的研究背景下，從微觀的視角探討了學生英語閱讀焦慮的狀況與閱讀策略的使用情況，以及這兩者之間的相關關系，期待創(chuàng)造低焦慮閱讀教學情境，有針對性地幫助學生運用有效的閱讀策略，進而提高學生的閱讀成績。
二、研究方法
1、受試對象
受試的選取對象為筆者所任教的中專學校2009級四個班的250名學生。
2、研究工具
本研究主要通過問卷調查形式進行數據采集。問卷調查的工具主要參考國外學者Saito（1999）等人為專門研究外語閱讀焦慮而編制的英語閱讀焦慮量表以及根據Oxford（1990）、O’Malley和Chamot（1990）所列舉的涉及特定閱讀技能方面的策略而設計的英語閱讀策略調查問卷。英語閱讀焦慮量表共有二十道題項，主要測量學生在閱讀英語時的真實感受。閱讀策略調查問卷，共有三十二道題項，主要針對認知策略、元認知策略以及社交、情感策略這三種類型的閱讀策略進行設計，探測學生對這三種主要的閱讀策略的使用情況。問卷中的部分題項，根據我校學生的學習特點，做了部分修改和調整。兩套問卷將采用萊克爾特量表五級計分的方式，數據全部輸入計算機后,用SPSS (16.0)進行處理和分析。閱讀焦慮量表及閱讀策略量表的克倫巴赫(Cronbach)系數分別為0.81及0.91,表明兩套量表具有較好的內部一致性信度。
兩份調查表由教師于2009年11月第一周在各自的英語課上發(fā)給學生填寫,時間為40分鐘。測試完成后由教師統一收回，問卷回收率為100%。在實施調查后,首先剔除了回答不完整或有明顯應答定勢的問卷,共獲得有效問卷236份。
三、研究結果與分析
1、英語閱讀焦慮狀況描述性統計結果
表1、閱讀焦慮量表描述性統計
人數 最小值 最大值 平均值 標準差
閱讀焦慮 236 1.70 4.60 3.2620 0.54461
從表1的描述性統計結果可以看出，英語閱讀焦慮的最大值為4.60，最小值為1.70，標準差為0.54461，平均值為3.2620，超過中間值3，表明受試者在閱讀方面普遍存在焦慮情緒且焦慮程度較高。有研究表明，學生的語言水平越低，他們的閱讀焦慮程度就越高（Ipek，2009）。本研究中的受試者全部都是中專生，他們的英語水平相對較低，因此學生的閱讀焦慮程度較高。
2、英語閱讀策略使用情況描述性統計結果
表2、閱讀策略量表描述性統計
類 別 人數 最小值 最大值 平均值 標準差
認知策略 236 1.10 4.90 2.6332 0.63135
元認知策略 236 1.00 4.10 2.5236 0.61599
社會\情感策略 236 0.13 4.50 2.6292 0.66593
表2的描述統計結果顯示，學生在英語閱讀過程中使用認知策略、元認知策略以及社會、情感策略的頻率都低于均值3，說明學生運用這三種類型策略的頻率較低。其中，元認知策略的頻率低于其它兩類的策略，這和劉亦春（2002）對學習成功者與不成功者使用閱讀策略差異的研究結果是一致的。學習成功者較不成功者會更多地使用元認知策略。中專生相對于普通高中生來說，學習成績較差，大部分學生屬于學習不成功者，因此在閱讀過程中，他們沒有意識到使用某些策略去促進其對文章的理解。
3、閱讀焦慮與閱讀策略相關分析結果
表3、英語閱讀焦慮與閱讀策略的相關分析結果
人數 認知策略 元認知策略 社會\情感策略
閱讀焦慮 236 -0.449** -0.399** -0.407**
表3的皮爾遜相關分析結果表明，閱讀焦慮與認知策略、元認知策略以及社會、情感策略之間呈顯著負相關。學生的閱讀焦慮水平越高，使用這些閱讀策略的頻率就越低。本研究結果與一些學者對語言焦慮和學習策略之間關系的研究結果較為相似 (Maclntyre & Noels 1996，Warr & Downing，2000; Yan & Horwitz，2008)。他們同樣發(fā)現語言焦慮和學習策略之間存在著負相關的關系，學習者語言焦慮程度越高，他們使用有效學習策略的可能性就越低，反之亦然。
4、閱讀焦慮與單項閱讀策略相關分析結果
表4、英語閱讀焦慮與單項閱讀策略的相關分析結果
閱讀策略類型 皮爾遜相關
1.反復多次地閱讀文章 --0.251**
2.通過某些慣用語和句型去理解文章的含義 --0.298**
3.課余時間閱讀英文報紙或雜志 --0.244**
4.使用快速瀏覽、略讀等閱讀技巧 --0.214**
5.使用字典、語法書等工具 --0.232**
6.利用已有的知識和生活經驗推斷文章的觀點 -- 0.367**
7.遇到復雜的詞語或詞組，將它們分解成可理解的部分去推斷它的詞義 --0.364**
8.對英漢兩種語言進行分析比較 --0.227**
9.在理解的基礎上，將英語翻譯成漢語 -- 0.295**
10.做筆記 --0.137**
11.總結文章的大意、作者的觀點及文章結構 --0.294**
12.通過下劃線或畫圈等方法，對文章中的重點內容進行標識 --0.177**
13.通過文章中的已有信息去猜測或推斷文章中未知的內容 --0.146**
14.閱讀前，預覽文章 --0.195**
15.集中精神閱讀，不受無關因素的影響 --0.194**
16.不斷地尋找有效的閱讀策略或閱讀方法 --0.245**
17.做好閱讀計劃或安排 --0.151**
18.閱讀前，樹立了明確的目標 --0.168**
19.根據文章的不同的類型，帶著不同的閱讀目的去閱讀 --0.279** 20.尋找鍛煉閱讀能力的機會 --0.308**
21.遇到矛盾的內容，繼續(xù)往后讀，獲取更多信息，檢查對前文的理解是否正確 --0.361**
22.對目前的閱讀進展情況進行評估 --0.210**
23.對文章中不明白的詞匯或句子，向老師或其他同學請教 --0.267**
24.與其他同學合作學習，共同解決閱讀上的問題 --0.342**
25. 盡力學習英語國家的文化背景知識來輔助閱讀 --0.207**
26.深入地了解作者的觀點或意圖 --0.356**
27.閱讀文章感到焦慮時，我盡量放松心情 --0.298**
28.告訴自己，可以通過猜測等閱讀技巧理解文章的大意 --0.363**
29.和以前相比，覺得自己的閱讀速度已有所提高 --0.257**
30.和別人交流閱讀英語時的體會和感受 --0.092**
31.留意自己是否有緊張及焦慮等負面情緒 --0.017**
32.面對較差的閱讀考試成績，經常鼓勵自己不要氣餒 --0.277**
注：** P<0.01；* P<0.05(雙尾檢驗)。
為了更詳細地了解閱讀焦慮與閱讀策略的相關關系，筆者對閱讀焦慮與各單項閱讀策略之間的相關性進行了研究。表4的皮爾遜相關分析結果表明，在所調查的32項閱讀策略中，有30項閱讀策略與閱讀焦慮之間呈顯著負相關，其中利用已有的知識和生活經驗推斷文章的觀點（策略6）、遇到復雜的詞語或詞組將它們分解成可理解的部分去推斷它的詞義（策略7）、深入地了解作者的觀點或意圖（策略26）以及告訴自己可以通過猜測等閱讀技巧理解文章的大意（策略28）等閱讀策略與閱讀焦慮之間相關程度較高，焦慮水平較低的學生在這些策略上的使用頻率高于焦慮水平較高的學生。
四、總結及對教學的啟示
首先，中專生的閱讀焦慮狀況在一定程度上源于他們對語篇所提供信息的攝入量不足。按照Krashen（1982）的觀點，有大量語言輸入的環(huán)境并不等同于學生就能學好外語，第二語言習得的過程還受到情感因素的影響。其次，針對中專生閱讀策略使用頻率偏低的情況以及閱讀焦慮與閱讀策略負相關關系的研究結果，教師可以培養(yǎng)學生使用閱讀策略的意識。教師應該將閱讀策略的訓練融入日常的閱讀教學中，指導學生運用一些閱讀策略解決閱讀上的問題，緩解他們在閱讀中的焦慮情緒，營造輕松的閱讀環(huán)境，進而有效地提高他們的閱讀成績。再者，盡管本研究存在一定的局限性，但研究結果有助于英語教師更好地了解閱讀焦慮及閱讀策略兩者的關系，并對今后的英語教學特別是閱讀教學提供一定的啟示作用。最后，本研究的受試對象僅為本校的中專學生，研究結果是否適用于其它類型的學校，例如普通中學以及大學等，還需要進一步的研究。
參考文獻
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