試析傳統教學論與現代教學論的哲學分歧

試析傳統教學論與現代教學論的哲學分歧

　　論文摘要：赫爾巴特的理性主義和杜威的實用主義分別是傳統教學論和現代教學論的哲學基礎，是不同歷史階段所產生的思想。從分析兩種哲學思想產生的歷史文化背景的差異入手，探討哲學基礎不同所造成的教學論方面的差異，并從教育目的、課程、師生關系三個方面進行對比，最后從辯證法和歷史觀的角度總結了兩種教學論思想。

　　論文關鍵詞：理性主義；實用主義；教學論；哲學分歧
　　
　　赫爾巴特和杜威分別被認為是傳統教學論和現代教學論的代表人物，他們的思想在歷史上都產生過深刻的影響。二人在教育目的、教學組織形式、課程設置、課程評價等各個方面都存在諸多的差異，這些差異最終源自于哲學上的分歧�！罢軐W”是理論化、系統化的世界觀，是自然知識、社會知識、思維知識的概括和總結，是世界觀和方法論的統一。它與教育學有著密切聯系，為教育學的發展提供理論基礎和解決問題的框架。

　　一、哲學的產生是歷史的產物

　　任何真正的哲學都是自己的時代精神的精華，是針對當時社會的問題以及如何解決問題而提出，被刻上該歷史時期政治、經濟、文化的烙印。
　　1.理性主義哲學的產生
　　赫爾巴特的理性主義哲學的產生在西方有著深刻的理論淵源，早在柏拉圖時代都已經存在將理念看得比經驗更重要，主張從系統的知識傳授中認識和把握永恒不變的‘本體’的思想傳統。赫爾巴特傳承了這種理性思維的習慣，對西方教育家康德、費希特和萊布尼茨等人的哲學思想進行了批判吸收。歷史背景方面，在赫爾巴特生活的19世紀上半期，德國資產階級正處于上升階段，資本主義經濟的發展和封建社會阻礙之間的矛盾成為當時社會的主要矛盾。資產階級迫切需要推翻封建制度以取得發展，卻無法擺脫對封建地主階級經濟上的依賴，因此同時具有斗爭性和妥協性。赫爾巴特的教育主張體現了新興資產階級的要求，但又缺乏一定的戰斗性，屬于對封建社會改良的一種思想。
　　2.實用主義哲學的產生
　　以杜威為代表的實用主義思想是“同西方理性主義傳統相對應的另一脈教學哲學�！彼�的產生具體來說主要有三方面原因：第一，就理論基礎而言，當時進步主義教育思想在美國開始出現并發展，帕克“在實踐中學習”的觀點對杜威影響很深；另外以皮爾斯、詹姆斯為代表的實用主義新的哲學觀思想也是杜威哲學思想的一個重要來源之一。第二，就社會歷史背景而言，19世紀末20世紀初科學技術的發展使美國處于各方面的轉型期，出現三大轉折：由農業國向工業國的大轉折，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折，由殖民地文化向獨立文化的大轉折。社會的轉型帶來一系列亟待解決的社會問題，問題的出現便帶來解決問題思想的出現。三是美國人的本質文化特征。美國文化中有強烈的個人主義和團體主義并存的特點，一方面表現為吃苦耐勞、自我依賴的“移民精神”，另一方面則表現為分享與合作、實干與務實的團結精神。這也是杜威哲學中個人與社會統一思想及建立民主主義社會思想產生的后盾。
　　總的來說，同屬于改良理論，赫爾巴特的思想產生在封建社會末期，是為資本主義的建立而提出的；杜威的思想形成于資本主義社會發展時期，是針對當時社會出現的諸多正面和負面的因素而提出的，同時也是在吸收了赫爾巴特思想精華基礎上前進的一大步。

　　二、不同哲學觀下的教學論分歧

　　以不同哲學觀為基礎便會產生不同的教學論。以赫爾巴特為代表的傳統教學論是第一個將教育知識系統化的理論，他強調思維和邏輯的重要性，主張三個中心，即：教師為中心、書本為中心和課堂為中心，強調對已經存在的知識的系統性學習。而實用主義哲學為基礎建立起來的現代教學論強調以“兒童為中心”、“活動中心論”、“從做中學”等，注重學生在學習過程中本能的發揮以及知識的自我探求。
　　1.不同哲學觀下的教育目的
　　教育目的是認識和理解教學論思想的一個起點，教學論中的課程的設置情況、師生關系等等都是由教育目的衍生出來的。
　　赫爾巴特以注重兒童個性發展為起點，發展了教育“可能的目的”和“必要的目的”兩個方面。首先，赫爾巴特認為在人與環境相互作用的過程中會產生觀念，觀念的同化和聯系形成統覺。統覺的形成是新舊觀念的聯合，是認識活動的心理過程，也是兒童不斷獲得新知識的過程。統覺的形成是需要條件的，這種條件便是興趣的產生。赫爾巴特認為只有發展兒童的興趣才能使意識閾上的觀念處于活躍的狀態，形成統覺并獲得知識，因此興趣應是多方面的和廣泛的。赫爾巴特將興趣方面的教學分為兩大類六個方面，包含了人類生活的各個方面，最終使學生適應生產的發展趨勢和以后職業的需求，這便是赫爾巴特教育目的中“可能的目的”。其次，實踐哲學也對赫爾巴特的教育目的產生了深刻影響，認為“德行是整個教育目的的代名詞”。赫爾巴特認為道德的培養是整個教育最高層次的目的和唯一的任務，即“必要的目的”。他在對康德的先驗自由論批判的基礎上提出了道德這種意志需要思想興趣的培養，而知識、能力的灌輸是意志產生的依據，因此赫爾巴特極為重視教學對于道德培養的重要性，他也成為歷史上第一個將道德與教學聯系起來的教育家。
　　古典實用主義者都是過程實在論者，他們認為實在不只是以自己的方式運動的分離的心靈實體或物質實體，而且應當包括作為過程或關系的基本實在。實用主義的過程實在論在杜威的教育哲學命題里就是“教育（過程）無目的”，在教學過程之外虛構一個遙遠的目的或理想，對現實的教學過程來說無意義。于是很多人認為杜威的教育目的是模糊的，但聯系杜威的哲學觀就會發現其教育目的是清晰確切的。杜威的實用主義哲學講求辯證法，注重事物的運動和變化，他認為教育的過程是兒童不斷生長的過程和經驗不斷改造的過程。其實，杜威的教育目的貫穿在教育過程之中，在于培養學生的有益經驗使其成為社會的良好公民。同時，根據杜威的理論，社會是每個公民組成的有機體，通過教育這種有益生長的獲得最終可以實現整個社會的民主主義。
　　赫爾巴特注重兒童興趣的培養和道德的完善，并最終為選擇職業需求和適應社會需要做準備；而杜威教育無目的論實則為實現民主主義社會的目的而服務的，二者互為條件、互為表里、互為因果。

　　2.不同哲學觀下的課程
　　課程是教學論的主體，是不同的教學思想得以實施和彰顯的途徑，課程的理論與實踐同時需要以哲學為依托。
　　赫爾巴特的哲學體現了反映論思想，他將事物分為主體和客體，主體是認識者，客體是被認識的客觀存在的萬事萬物。主體與客體是二元分離的，客體的存在都是被現象掩蓋的，人們的直接的感性認識是有偏見的，必須經過理性思維的加工上升到理性認識才可以掌握事物的本質。而理性加工的過程可以通過教學來實施，因此教學的課程安排必須是系統的和有邏輯性的。另外，客體的確定性以及主體對客體的依賴性決定了課程內容是作為客體存在的經理性加工已掌握的知識。由此形成了“以課本為中心和教師為中心”的課程模式。
　　杜威的課程論思想是建立在實用主義經驗論基礎上的，經驗論認為只有有機體與環境發生相互作用而獲得的經驗才是真正的知識。一方面，杜威強調活動的主動性，認為知識是不確定的，其形成過程是永無止境的，因此需要不停地“做”來不斷獲得真知。另一方面杜威強調經驗獲得的直接性，認為只有兒童親身體驗才可能得到知識。書本中講解的內容只是學生認識和改變社會的一種工具，學生需要不斷發揮主觀的能動性將其改造為知識，而不能被動接受書本上的內容。杜威關注兒童的本能并以此來設立課程，以活動課程為中心，包括各種各樣的活動作業，主要有游戲、講故事、觀察及手工作業四類。因為杜威認為這四類課程與兒童生活切身相關，學生可以從中有效地學到知識。
　　由此可見，赫爾巴特的課程理論重視教材的計劃性和知識的邏輯性，強調對已經掌握的間接經驗的學習；而杜威以開展活動課程為主，更注重直接經驗的獲得。其實，直接經驗和間接經驗是相互依賴而存在的，課程中如果過于偏重一方面而忽視另外一方面所獲得的知識都將是片面的。
　　3.不同哲學觀下的師生關系
　　教育過程中老師與學生的地位和相互關系是教學論的一個重要方面，是一定歷史階段社會關系的反映，是哲學認識論在教學方面的重要體現。
　　赫爾巴特的哲學認識論認為主體對客體具有依賴性，因此在實際教學過程中，作為知識代表的教師也理所當然居于主導地位。教師是教學活動的發起者和組織者，在教學中通過系統的、邏輯嚴密的知識講授來培養學生的思維，使學生掌握事物的本質，并且朝向教學目標發展。同時，赫爾巴特認為人的本性具有很大的可塑性，教師應該在尊重學生的個性和興趣的基礎上發展學生多方面的知識。
　　杜威的師生觀建立在經驗論的基礎之上，認為世界沒有主觀與客觀、唯物與唯心的區別，世界是經驗的。經驗是主體與客體的統一，經驗的產生是建立在有機體對環境的相互作用之中的。有機體對環境的作用使環境發生改變，變化了的環境又反作用于有機體，這種作用與反作用的結果造就了經驗，同時也造就了知識。因此杜威認為人的主觀能動性是非常重要的，學生必須主動地自我發現或者運用教材內容，才可以掌握真正的經驗。因此杜威在師生關系上主張以學生為中心，教師給學生提供機會和條件，以建立良好的共同合作的氛圍來發現和運用知識。
　　赫爾巴特的傳統教學論主張建立一種以教師的教為中心、學生相對處于從屬地位的師生關系；而杜威更注重在學習過程中以學生為中心主動發現和解決問題，使教師處于輔助地位的師生關系。

　　三、分析與討論

　　赫爾巴特的教育思想在很多方面反映了德國當時正在興起的軟弱的資產階級的要求。例如，他以培養“內心自由、完善、仁慈、正義、公平”為教育的最高目標，其中前兩種道德觀念調節個人道德行為，后三種調節社會道德行為，這個相互聯系的道德觀念就是典型例證。而杜威的教學論思想是為建立美國社會秩序服務的，是實現民主主義社會的一種工具。兩人的思想都受所處的階級基礎以及社會歷史背景的影響而有一定的局限性。就赫爾巴特和杜威的哲學思想而言，都存在諸多不合理的成分：赫爾巴特的認識論認為客觀存在的“實在”只會在表象上發生變化而本質是保持不變的，陷入了形而上學的窠臼；而杜威的認識論也存在諸多矛盾之處，諸如他認為世界是依據人的經驗而存在的，但是世界在人與環境相互作用的經驗產生之前就已經存在了，而人是之后產生的。對此杜威也承認在人類產生之前自然界的存在，在這個問題上杜威并不能自圓其說。兩人的思想都屬于唯心主義的范疇，并不是完善的哲學思想。
　　但是，如今討論傳統教學論與現代教學論，應該把它們放在歷史的環境中去研究，正如施良方所說：“任何理論的形成和發展，都可以在其特定的社會歷史條件下找到根源�！睔v史可以幫助我們更深層次理解理論產生的背景及其深刻內涵。從這個層面來說，傳統教學論與現代教學論并無優劣之分，它們是形成于不同歷史時期的、基于不同哲學觀基礎上的教育思想。黃志成認為，德國人與美國人對教育的研究的主要區別是：德國人探究原理，而美國人研究個體；德國人從原理來分析現象，而美國人則從現象推導理論。這種說法有一定道理，生活在兩種截然不同的民族文化氛圍中以及具有不同社會歷史背景的哲學家，他們的思想也必將滲透和反映著這種差異。辯證唯物主義認為，知識或真理是確定性與不確定性、相對性與絕對性的統一。的確，唯心主義的哲學思想也可以產生科學的教學論思想，而科學哲學思想指導下的教學論也并非是絕對科學的。對于兩種教學論思想，如今在吸取其精華部分為我所用的同時，更應該看到這些理論在當時歷史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一種理論產生和實踐的社會條件，只有站在這樣的高度才可以使思想得以升華，尋找出一種真正適合當前社會發展的教育教學理論。

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