高職教師培訓主體缺位與多主體參與
論文摘要：高職教師培訓作為高職教師隊伍建設的重要工作，其實效性直接影響高職教師隊伍整體素質的提高。當前，出現了高職教師培訓工作中主體缺位現象，所以高職教師培訓宜多主體參與，以增強高職教師培訓工作的實效性，促進高職教師隊伍整體素質的提高。
論文關鍵詞：高職教師培訓；主體缺位；多主體參與
伴隨我國高等進入大眾化發展階段，高等作為我國的重要組成部分蓬勃發展起來。2009年，全國高等職業院校發展到1215所，年招生規模313.4萬人，在校生964.8萬人，畢業生近285.6萬人，高等職業學校招生規模占了普通高等學校招生規模的一半，高等職業教育幾乎占據了我國高等教育的半壁江山。高等職業教育的發展需要一支高職教師隊伍作保障，其素質狀況直接關系到高等職業教育的質量。但是就目前來看，由于我國的高等職業教育是通過20世紀80年代以來“三改一補”發展而來的，高職教師隊伍是一支整合而成的隊伍，存在著先天的不足�？傮w上看數量不足、質量不高、結構不合理，突出的表現是學歷層次偏低、專業匹配性差。高職教師適應現有崗位要承受學歷和學力的雙重壓力，其專業成長主要依靠職后培訓。盡管現今教師教育已經進入職前培養、職后培訓一體化的發展階段，但是就目前我國的高等職業教育而言，職后培訓工作是解決現有教師學力提升和學歷提高的主渠道，做好高職院校教師職后培訓工作顯得尤為重要。然而，目前的高職教師培訓工作實效性不強，突出表現在因主體缺位而導致高職教師培訓工作缺乏實效性。本文從高職教師培訓中主體缺位的現實分析人手，分析其影響因素，并提出多主體參與的主張，以期高職教師培訓工作見實效，塑造優質高職教師，更好地發展我國的高等職業教育事業。
一、高職教師培訓工作的必要性
由于我國的高等職業教育起步較晚，在原本薄弱的職業教育基礎上發展起來的高等職業教育不僅面臨教育資源的緊缺和不易集中的問題，最為嚴峻的是缺乏一支素質精良的職教師資隊伍。僅以“雙師型”教師為例，數量不足且含金量不高，獨立設置的高職院校中“雙師型”教師比例低于15％的占了41.1％，其中，全國有130所高職院校無“雙師型”教師。
高職優質師資匱乏成為其發展的瓶頸因素。
我國的高等職業院校多數是由中等職業學校升格而來的，以�？茖哟螢橹黧w，其培養目標定位在培養行業崗位一線應用技術型人才為主，要求學生接受高等學歷教育和職業技能資格教育。這意味著高職教師隊伍與普通高校教師隊伍不同的是不僅要有專深的專業理論素養，而且必須具備相應的實際操作技術和能力，同時還要擁有作為教師必備的教育教學理論和教育教學技能，也就是要求高職教師要做到“專業性”、“技能性”、“師范性”兼備。而目前我國的高職教師隊伍素質現狀與要求之間存在巨大的差距，主要體現在以下四個方面：
一是高職教師隊伍中多為中職教師轉職而來，教師學歷層次不達標較為普遍，也就是說，教師承擔專業理論教學的專業素養欠缺，即教師專業基礎薄弱。
二是高職教師隊伍中原本就缺乏技術型人才，中職教育投入有限，校企結合不緊密，沒有實質實現校企聯合辦學，學生技能的培養多數依靠的是校本培訓，其設施陳舊、設備老化，教師重復著有限的、過時的技術，新興的專業技術不能及時地在教學中體現，即存在現有高職技能型教師匱乏和素質不高的問題。
三是現有高職教師中充實進一批兼職教師，以彌補高職教師技能缺乏、技術過時的不足，但是這些兼職教師多數來自生產一線，沒有經歷教師教育培養和培訓過程，不僅缺乏教育教學理論和經驗，更不熟悉學理性知識，也就是說兼職教師雖技能精湛但缺乏師范性。
四是隨著高等職業教育的迅速發展，大批高校畢業生充實進高職教師隊伍。新教師來源于高等職業師范院校和其他高校。來自高校的高學歷畢業生多偏重理論乏技能，依然存在專業性、技能性和師范性不能兼具的狀況。
總之，現今的高職教師隊伍面臨缺乏“專業性”、“技能性”、“師范性”兼備的優質師資。但是，就是這樣一支高職教師隊伍在承擔著數以百萬計的高職生的培養任務，能夠解決現實問題的渠道除了不斷充實優質師資，重要的解決措施是通過高職教師的職后培訓來補救教師具體的不足，完善教師的專業素質結構，提高教師隊伍的整體素質。而目前的高職教師培訓工作雖然為高職教師素質提高作出重要貢獻，但是依然存在較為普遍的實效性差的問題，其中主體性缺位是集中的表現。為更好地開展培訓工作，提高高職教師的素質，剖析高職教師培訓主體性缺位現象并對癥下是當務之急。
二、高職教師培訓主體缺位的現實分析
(一)高職教師培訓方案設計時目標主體缺位
高職教師培訓方案設計時呈現嚴重的目標主體缺位現象。表面上看培訓方案的設計都是指向高職教師的，確切地說是指向高職教師群體的，缺乏對高職教師這支整合的教師隊伍的具體分析，即缺乏細化和具體分析，導致培訓方案設計籠統、空泛、針對性差，作為受訓教師的培訓需要沒有體現在培訓方案中，所以雖然培訓方案中有培訓目標，可實質上存在嚴重的目標主體缺位，培訓工作因此而無的放矢，實效性差是自然的事。
導致培訓方案設計時目標主體缺位的原因很多，主要是由于培訓工作缺乏系統性，致使培訓方案制定實質上沒有針對性。作為高職教師培訓的四個主渠道：普通高校、高職師資培訓基地、企業培訓和校本培訓，培訓部門之間缺乏溝通，培訓機構各自為戰，按照自身既有的培訓模式設計培訓方案，缺少對受訓教師實際情況的和分析，直接導致培訓方案設計時出現目標主體缺位。
(二)高職教師培訓內容確定時需求主體缺位
高職教師培訓內容確定時的自上而下直接導致需求主體缺位。目前的高職教師培訓還遠不及高職學生的培訓，尤其缺少訂單式培訓，更很少有對教師量身定做的個性化培訓，教師急需補充的理論、知識、技能很難在培訓中系統地體現。最典型的是技能培訓變為三不管的真空地帶，教師學歷提高培訓時高校因為要重視教師理論水平提高而不問津技能部分，國家培訓機構因為關注培訓人員的共性也不問津具體的技能訓練，校本培訓因為根本沒有提供先進技能培訓的條件而無法提供先進技能培訓。所以雖然在職業教育經費緊張的情況下，依然盡可能地開展著教師培訓工作，但是從內容上就不能反映教師們的實質需求，教師培訓工作的實效性難有保證。
(三)高職教師培訓方式選擇時適應主體缺位
高職教師培訓方式選擇時適應主體缺位表現在培訓教師和受訓教師兩個方面。一方面，在培訓方式選擇時培訓教師缺位，即當培訓機構充分考慮高職教師實際情況安排多樣化的培訓方式時，通常找不到合適的師資承擔形式多樣化的培訓任務，也就是由于我國高職教育起步晚且未受到足夠的重視，現今又規模激增，使得原本就少有的“雙師型”師資顯得異常稀缺，短時間內難以補充，體現在培訓形式上尤為突出。我們的職業教育培訓機構十分清楚，有效地培訓形式有哪些，但是因為培訓師資的匱乏也只能選擇能做的方式進行，造成客觀上培訓方式單一。另一方面，在培訓方式選擇時受訓教師缺位，參加培訓的教師通常清楚自己欠缺的知識、技能，但是通常不清楚如何才能最有效地獲得這些知識、技能，所以作為接受培訓的教師既少有選擇的機會，也難提出合適的培訓形式上的明確要求，將培訓形式的問題自然地看成是主辦方的事情，另外即便有要求也很少得到滿足，所以漸漸習慣于接受、不屑于質疑，這樣，培訓形式僵化老套也就民不舉官不究了。
(四)高職教師培訓評價進行時考核主體缺位
高職教師培訓評價具有制導性作用，而考核主體缺位使高職教師培訓評價工作喪失了評價的功能。高職教師培訓評價工作缺乏統一和規范的評價機制，根本做不到教考分離，甚至出現培訓教師自行制定課程培訓方案、講授培訓課程、擬定考試試題、評判學生試卷一條龍式培訓，評價方案制定者與實施者相同，教練員、裁判員一體評價運動員的狀況，使培訓工作因評價主體實質上的缺位而失去其實效性。當然一些專業技術資格的培訓評價公正而客觀，但是考試的嚴格、高昂的培訓費用和教師原有基礎的薄弱與精力的有限，一般難以問津，高職教師專業技能和整體素質的提高較為緩慢。
(五)高職教師培訓經費投入時承擔主體缺位
高等既屬于又屬于職業教育，在教師培訓經費投入上存在投入主體不清、互相推諉現象，呈現出高職教師培訓經費投入主體缺位，并且直接造成高職教師培訓工作困難重重、難收實效。經費投入承擔主體缺位有顯性和隱性兩種表現：一是顯性的經費投入承擔主體缺位，表現在各高職院校對教師的各項培訓工作壓縮、變相壓縮上，經費投入不足、不配套和轉嫁給教師等，比如，常見的教學應用技能以考代培，各職業資格考試(部分教師涉及轉專業或者在相近專業工作，需要擁有專業技術等級證書，只能自己負擔，否則沒有崗位)；二是隱勝的經費投入承擔主體缺位，表現在各高等職業院校缺乏對教師進修提高的資助政策，比如，取消外出進修學習教師的津貼、停發因學歷提升而脫產進修教師的工資、制定脫產進修學習延期評聘專業技術職稱的相關規定等，客觀上抑制教師參加各種形式的培訓，而這些非大型的培訓更適合教師的個人實際，通常因培訓經費的個人支付負擔和院校的限制性政策而淡化教師參加培訓的積極性，因此即便有合適的培訓機會，終因培訓經費投入主體缺位而難有教師參與。
三、多主體參與以提高高職教師培訓實效性
高職教師隊伍是一支龐大而特殊的隊伍，決定了高職教師培訓是一項浩大而艱巨的工程，現實培訓工作因多主體缺位而難收實效，加劇了培訓工作的難度，在國家日益重視職業教育、逐漸接納職業教育、人們越來越關注職業教育的大好勢頭下，通過多主體的積極參與，提高高職教師培訓實效性，以優質的師資促進高等職業教育的良性循環。
(一)培訓部門與受訓教師所在單位聯手確定培訓方案，使得培訓方案設計時目標定位準確并切實可行
明確職業教育從學科本位向能力本位轉變的發展趨勢，從專業性、技能性、師范性的單一發展向綜合發展的趨勢，培訓部門在確定培訓方案時，需要針對教師素質結構缺憾量身定做培訓方案，也要充分考慮受訓教師學校的實際情況，做到教師培訓后能夠學以致用、充足夠用，既不虛高也不就低，做到適用見實效。
(二)培訓部門做好培訓內容需求，自下而上地確定培訓內容
一線教師最清楚教育教學實踐中的困難和自身的不足，也最熱切盼望得到補充和完善，因此來自一線教師的需求正是培訓工作需要確定的培訓內容�，F實職教中最缺的就是專業技能和行業技術，可是教師得到的培訓最少的就是技能培訓，受訓教師只有望洋興嘆的份兒。培訓部門針對受訓教師的需求和要求，結合職業教育的發展需要，從教師的專業性、技術性和師范性綜合發展入手，確立系統的培訓課程，并且循序漸進地分期分批完成培訓課程，最終實現教師綜合素質的整體提高。
(三)培訓教師與受訓教師雙向選擇確定培訓形式，發揮培訓教師各自的專長，滿足受訓教師的多樣化需求
做好對受訓教師的需求調查，針對多樣化的需求提供恰當的培訓形式，配備能夠有效操控、駕馭各種培訓形式的教師，做到因材施教，擇教適學。無論是高校訪問學者、高層次研討會、學歷進修、助教進修班、骨干教師進修班，還是參與式、角色扮演式、模擬教學、現場教學，不管是國家培訓還是校本培訓、網絡培訓都以滿足教師需求和高職教育發展需要為前提確定培訓形式。以良好的形式有效地反映內容，培訓教師各盡其才，受訓教師樂得其所。
(四)建立統一而規范的培訓評價體系，成立專門的培訓評價機構，確立培訓評價責任制，發揮評價的功能
高等職業教育既屬于高等教育，又屬于職業教育，教師培訓工作在一定程度上處于兩不管的狀態，以系統的中等職業教育評價體系和完善的高等教育評價體系評價高職教育都不盡合適，因此需要建立高等職業教育科學合理適用的評價體系，來規范高職教師培訓工作。同時設立專門的高職教師培訓機構，建立責任制，避免一些培訓工作走形式。通過評價實體介入，充分發揮評價功能，把好教師培訓工作的出口，提高培訓的含金量，增強培訓吸引力，發揮培訓的作用。
(五)設置高職教師培訓專項資金，出臺高職教師培訓優惠政策，完善高職教師從業資格認定制度
首先，需要國家加大對高職教育的經費投入，為全國性的高職教師培訓體系的建立提供政策和經費支持，并加強監管。國家“十一五”期間拿出loo億元來支持職業教育基礎建設，其中一項就是職業院校教師素質提高計劃。地方各級也要積極支持培訓工作，盡管高職教師培訓工程浩大，些許投入常常杯水車薪，但是涓涓細流終將匯成江河。其次，敦促各高職院校對教師培訓的切實投入，通過培訓評估指標強制各高職院校保證經費和投入，制定支持教師參加培訓的政策，樹立人才強校意識，以儲備迎接院校的長遠發展。最后，提高各高校教師對參加教師培訓工作重要性與必要性的認識，從而發揮其積極性，認識到終身學習型社會接受終身教育的必要，并且以終身學習為現代人的生存方式，認同并且積極加大對自身學歷提高、學力提升的和精力投入力度，從而獲得長足發展。這樣，由國家、院校和教師的多方投入共同撐起高職教師培訓工作，終將受益于國家、院校和教師自身。
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