認知語言學翻譯觀與翻譯能力培養

認知語言學翻譯觀與翻譯能力培養

　　摘要：認知語言學翻譯觀為探討翻譯本質和翻譯教學之間的關系提供新的視角。譯者的認知活動和翻譯能力之間具有密切的關系。認知語言學基礎上的翻譯教學模式對全面培養學生的翻譯能力，改進翻譯教學中存在的問題產生積極作用。
　　關鍵詞：認知語言學翻譯觀；翻譯能力：啟示
　　
　　傳統的翻譯理論將注意力放在“結果”上，主要通過分析原語和目的語來對原文和譯文進行比較，最后對譯文作出評價，總結出翻譯技巧。對原語和目的語之間的轉換過程缺乏足夠的關注和剖析，對該過程中出現的問題及解決方法也缺乏系統的說明和描述。翻譯活動涉及兩種語言系統，不同的語言系統提供給說話人以截然不同的規約意象、分析依據、建構原則，包括某一場景和行為的參數的突顯程度，不同的圖式和背景關系，不同圖式化程度等，從原語到目的語，譯者面臨許多可供選擇的翻譯對等物，其中要經過一個極其復雜的篩選和決策過程，在這個過程中，真正起作用的還是大腦機制。本文擬在認知語言學理論框架內對英漢兩種語言的異同和翻譯問題進行考察，力爭發現語言形式背后的理據。
　　
　　一、認知語言學的翻譯觀
　　
　　認知語言學的翻譯觀認為， “翻譯是以現實體驗為背景的認知主體所參與的多重互動作用為認知基礎的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中表達出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界(王寅，2007:583)”。認知語言學的翻譯觀強調體驗和認知的制約作用，重視作者、作品和讀者之間的互動關系，追求實現“解釋的合理性”和“翻譯的和諧性”。認知語言學建立在體驗哲學的基礎上，用認知語言學的視角去審視翻譯，它突出了主體認知活動在翻譯中的表現。這是有關翻譯活動的一個本質現象，認知語言學的翻譯觀提出要發揮體驗和認知對主體性因素的制約作用。
　　認知活動對翻譯的決定作用，即譯文是體驗和認知的結果，一方又指出譯者作為認知主體之一應受到其它參與翻譯活動的認知主體問互動的制約，翻譯時應“創而有度”，而不是“任意發揮”(王寅，2007：581)，因而它是一種追求平衡的翻譯觀。換言之，認知語言學的翻譯觀承認并描述了認知活動在翻譯行為中的客觀存在，同時又提出譯者必須盡量重現原文所表達的客觀世界和認知世界：它既是看待翻譯活動的一種新的整合性視角，同時又從認知的角度提出了翻譯活動的標準。鑒于翻譯教學的對象是未來的譯者，而認知語言學直接關注譯者認知活動的過程，強調主體的體驗性和創造性。
　　
　　二、當前翻譯教學中翻譯能力培養的弊端
　　
　　翻譯課長期以來廣泛采用的教學方式是教師提供原文，學生做出譯文之后，教師根據參考譯文對有關的翻譯問題進行講解，評價學生翻譯的得失。這種“糾錯”式(劉彤、陳學斌，2006)的教學法自身的缺點在于只進行語言訓練，而不包含讓學生進行信息提取、選擇，根據既定的目的來創造譯文等翻譯能力的訓練。從教學效果來看，傳統筆譯教學方式至少存在著兩個嚴重的局限性：
　　其一，由于翻譯這個行業一直以來在我們國家的職業化程度都不高，大學里的翻譯教師并不一定有過長期擔任職業譯者的經歷：有的只是語言文學專業的畢業生，具有較好的母語和外語功底和偶爾從事兼職翻譯的經歷。這些教師在授課時會在很大程度上依靠參考譯文，囿于評析語言轉換的得失，使翻譯課無形之中變為語言學習的輔助課程。
　　其二，即使教師本人具有足夠的職業背景，重在點評和糾錯的授課方式不可避免地帶有個人經驗主義的烙印，不足以全面揭示翻譯的要義和本質，有限的課時又難以讓學生有廣泛而大量練習的機會。
　　傳統的筆譯教學缺乏系統組織和理論指導，遠不能滿足翻譯實踐對翻譯教學的要求。筆者認為產生這一問題的根本原因有兩點：一是翻譯學自身發展的局限性。它一直以來僅是語言文學專業下的一門科目，沒有發展成為獨立的學科。二是因為我們對翻譯活動的內涵認識不足。很久以來我們只認識到翻譯活動中語言轉換的一面，沒有看到社會文化環境、譯者、翻譯目的等因素對翻譯結果所產生的影響，忽視了翻譯活動的復雜性和目的性，因而在翻譯教學模式上過于簡單化、機械化。

　　三、認知翻譯能力培養的具體目標
　　
　　譯者主體性在翻譯中的全面介入以及譯者對翻譯結果的影響在翻譯研究中已獲得廣泛承認。根據相關的研究結果(吳波，2006)，翻譯能力的核心是分析原文和重建原文功能的能力。翻譯處理的不僅僅是語言，更重要的是體現語言所反映的世界。翻譯能力是一個整體性綜合性的概念，涵蓋著多個方面的內容。綜觀整個翻譯過程：翻譯能力首先是譯者認知能力的展現，在其中譯者依靠自己對世界的體驗來理解原文及其所反映的世界：其次是譯者在譯文中重構原文世界的能力，當中體現出譯者的創造力：同時在翻譯過程中，譯者需要把握翻譯效果，因而必須具備確定翻譯目的、選擇正確的翻譯策略和翻譯方法的能力，以及和其他翻譯活動參與者(如贊助人、目標讀者等)的溝通能力：此外，譯者在翻譯過程中還應具各自我控制、把握自己的立場和各種主體性因素的能力，以便有效地主導翻譯過程，達到翻譯目的。翻譯能力是以譯者本身的經驗和認知活動為基礎，以分析原文和重建原文功能的能力為核心，并包括譯者的知識能力、創造能力、文化能力、交際能力和自我約束的能力。翻譯能力的強弱直接決定了譯本的質量。翻譯能力——譯者的職業能力是翻譯教學的目標。
　　
　　四、認知語言學的翻譯觀對翻譯能力培養啟示
　　
　　翻譯活動的主體是譯者，翻譯的認知語言學視角關注譯者在翻譯活動中所經歷的體驗、認知和再現的過程。王寅(2007：583—590)提出認知語言學的翻譯模式包含六個觀點：翻譯體驗性：多重互動性：一定的創造性：翻譯的語篇性：翻譯的和諧性以及翻譯的“兩個世界”(即現實世界和認知世界)。這種綜合描述的認知語言學翻譯觀對以培養翻譯能力為中心的教學有著非常深刻的啟發意義。
　　首先，認知語言學的翻譯觀本身就可以發展成為一種翻譯教學模式。它所提出的現實——認知——語言(翻譯)實際上是一個宏觀的翻譯過程，關照了翻譯中的種種語言之外的因素：現實、人、文本。而這些因素又可以細分為當下的情境、對翻譯任務的描述、人的立場、人與文本的關系、文本與現實／情境的關系、人和人之間的關系：同時，它還關照這些因素以及它們之間的相互作用是如何反映到語言上的。用認知語言學的翻譯觀去看待翻譯教學，我們會意識到在翻譯課堂中教授不同語言之間的互換技巧遠非教學的全部，亦不是教學的中心。翻譯教學還應包括引導學生去面對原文以及原文所反映的世界：確定自己對原文的態度：分析整個翻譯的情境并確認自己在翻譯活動中的立場：承擔自己在翻譯過程中所應負的責任并明確翻譯活動所應達到的目的和效果等。翻譯教學在內容上應至少包括兩個基本的板塊：一是讓學生理解并參與翻譯過程的每一步：認識原文一確立翻譯目標，開展翻譯活動一修改譯文以實現既定的翻譯目的：二是在“開展翻譯活動”這一環節訓練學生如何進行語言轉換，如何處理翻譯中的人際關系，譯者如何進行翻譯決策和選擇等。認知語言學的翻譯教學模式不僅僅訓練學生的語言能力，還要求學生發揮他們的創造力、人際溝通能力、正確的選擇和決策等解決問題的能力。
　　其二，認知語言學的翻譯觀是以體驗與現實世界的關系作為哲學基礎，而譯者是翻譯過程中最重要、最活躍的體驗和認知主體，因此，認知語言學的翻譯觀把譯者推到了翻譯活動的核心與主導地位。自然而然對于譯者的要求就不僅僅限于他的語言轉換能力，還要求他具備相當的協調與處理問題的能力，這也就是為什么“和諧性”、“多重互動性”和“翻譯的‘兩個世界’”等被認為是認知語言學的翻譯觀的重要內容。
　　其三，認知語言學翻譯觀的提出對于翻譯教學的課堂方式和教材的編寫也具有一定的啟發意義。在認知語言學的翻譯教學模式下，學生勢必成為課堂教學的中心，傳統的教師點評譯文的翻譯教學方式遭到否定。從教材的編寫上來說，最基本的一點就是必須從方法論上鮮明地體現以培養翻譯能力為目標的教學思想。以“翻譯的語篇性”的認知語言學的翻譯觀點為參照，選擇一些具有實用交流價值的語篇來編成教材，并在編排上貫徹有些學者提出的“以學生為中心”、“參考譯文應配有兩篇或三篇”、“組織學生對學生譯文及參考譯文進行比較評析，使學生變被動接受信息為主動創造信息”和“強調以理論指導實踐”(魏志成，2004:V)等觀點，對全面培養學生的翻譯能力會產生良好的效果。

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