盛新鳳：《構建詩意的語文課堂》之四

盛新鳳：《構建詩意的語文課堂》之四

盛新鳳：《構建詩意的語文課堂》之4

語文教學是文化共享，心靈共振，教師不僅在施教，而且在生活著，學生不僅在受教，而且在生長著，學生在學習中不僅在學知識，同時也在學做人，如何引導學生真正明理，從小培養他們正確的人生觀，價值觀？關鍵在于教師能為學生創設1個自由議論的空間，把學生推到前臺，引導學生大膽表達自己的所思所想，鼓勵他們發表個性化的個解，在動情處可以載笑載言，或泣或歌；在激昂處亦可拍案而起，大聲爭辯。讓學生盡情地交流與對話。（亦稱之為“頭腦風暴”），馬克思說“真理是由爭論確立的”。沒有爭議，就無法“別同異”“分是非”“治曲直”。社會在發展，時代在前進，新事物新觀點也在不斷涌現，“燈不挑不發亮，理不爭不透”。課堂爭辯可深化學生對教材的理解和認識，培養學生的邏輯思維和推理能力，鍛煉學生的言語表達能力，激發學生的獨立思考，求異創新。更主要的是，通過爭辯，使我們的課堂充滿了靈性，貫注了生氣。學生動情明理，原世界觀，人生觀，認識上的偏頗主動得到矯正�！袄怼钡玫搅酥黧w內化，是自悟而得。1切都是那么生動、自然，毫無強加的痕跡。
　　全國著名特級教師孫雙金在執教《落花生》1課時，最后安排了“實話實說”的教學環節，在當今社會，你覺得應該做落花生那樣的人，還是蘋果、石榴那樣的人？他讓學生按照自己的認識分成兩組，讓代表蘋果、石榴的學生高高站到講臺上去，1共進行了3輪自由辯論。學生聯系當今社會，引經據典，振振有詞，互不相讓。最后站在臺上的“蘋果、石榴們”因為要搶話筒發言，差點把講臺都擠翻了。孫老師幽默地說：“瞧你們這些蘋果、石榴們，1個個高高地掛在枝頭，那么愛炫耀自己，要向落花生學1點內涵和謙讓噢！”整個辯論環節，延續了近20分鐘，孫老師除了必要的維持1下秩序外，沒有說1句左右學生觀點的話，學生暢所欲言，無拘無束，1個個精彩的論據，1句句稚氣但不乏幽默的話語，常情不自禁地招來臺下的師生的哄堂大笑或熱烈鼓掌，有些學生辯著辯著，觀點發生了變化，就主動走向了對方的隊伍。在激烈的思維，心靈的碰撞過程中，學生主動自悟，主動明理，在孫老師創設的充盈著無窮生命力的課堂上，你會發現每個學生都是那么的聰慧、可愛、充滿著悟性和靈性，真正做到了人文1致，人文合璧。在這樣的教育氛圍中，學生獲得了愉悅，獲得了對人生價值的感悟，獲得了精神的自由，獲得了人文精神，教師也獲得了滿足和幸福。
　　５）入：這是1種體驗式的學習方式，通過讓學生換位體驗，把學生帶入課文，“文我1體”，“文中有我，我中有文”，作換位體驗，這是1種0距離的與文本接觸的方式。通過換位體驗，能使學生真正把握文中角色的情感脈搏，與角色同步共振。以下是《去年的樹》的教學片段：
　　師：這會，你們就是那正焦急地尋找朋友大樹的小鳥了，讓我們1起來讀小鳥說的話。
　　生：動情朗讀。
　　師：你們是那么迫切地要找到你的好朋友大樹，老師聽出了你們心中的焦急。
　　師：可憐的小鳥，找不到朋友大樹，你心里怎么想？
　　生１：我在心里說：“大樹，你在哪里？我想你！”
　　生２：“大樹，你到哪里去了？你難道忘了我們間的約定了嗎？我還要唱歌給你聽呢！你快回來吧！”
　�。场⑸�本對話過程中要注意的幾個問題。
　　多方出擊，廣種博收
　　——　對話方式多樣化
　　教學中的對話包括教師與文本的對話、學生與文本的對話、教師與學生的對話、學生的自我對話、人機對話、學生與作者、編者、歷史、社會、角色對話等等。其中生本對話是核心，其余對話都是為促成生本更好的對話服務的。
　　讓每1片綠葉都動情地述說
　　——對話結果個性化
　　德國接受美學的代表人物姚斯認為：“1部作品并不是獨立自在地對每1個時代的每1位讀者都提供同樣圖景的客體，它不是1座獨白式的宣告其超時代性質的紀念，而更像是1本管弦樂譜，在它的讀者中激起它的回響，并將作品從詞語材料中解放出來，賦予其以現實的存在”。閱讀認知理論認為：閱讀主體對于文本中的言語，只有在他的信息儲存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息模塊以后，才能進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息，因而即使是閱讀同1文本，也形成各自不同的相似選擇和相似匹配，進而產生見仁見智的個性化理解。這就告訴我們，文學作品有其解讀的現實性，個別性，每個人的生活背景、知識背景、心理背景不1樣，在與文本的交流對話過程中，必定會產生個性化的閱讀結果�！皩υ捠健遍喿x教學尊重學生帶有個性化特征的閱讀結果，充分肯定學生獨特的閱讀體驗，鼓勵學生的閱讀創造。如《去年的樹》1文，學生通過自己與文本交流、對話，獲得了不同的感受，有的學生為小鳥和大樹之間的友情所感動，有的學生為人類的環保事業擔憂，還有的學生則為大樹為人類的無私奉獻而感動。不同的學生，與相同的文本交流、對話，收獲、感受卻是各不相同。

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