研究性學習總結與反思

研究性學習總結與反思

　　一、研究性學習課程設置的初衷

　　研究性課程設置的初衷是什么呢?要回答這個問題，我們還得從課程改革說起。

　　教育部副部長王湛在談到基礎教育課程改革時說：隨著我國改革開放和社會主義現代化建設進入新的時期，面對日新月異的科學技術的發展，現行基礎教育存在的問題、弊端明顯地突現出來，教育觀念滯后，人才培養目標同時代發展的需求不能完全適應，思想品德教育的針對性和實效性不強，課程內容“繁、難、偏、舊”的狀況仍然存在，課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際，學生死記硬背，題海訓練的狀況普遍存在，課程評價過于強調學業成績與選拔功能，課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求等。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約和不良影響，正說明了推進課程改革的必要性和針對性。同時指出：當前我們的教育改革，就是從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高 人才培養質量。

　　研究性學習是課程改革的一個重要組成部分。

　　教育部教基字〔XX〕6號通知中說：研究性學習是《全日制普通高中學課程計劃(試驗修訂稿)》中的重要內容，是全體普通高中學生的必修課，它對于為改變學生的學習方式，促進老師教學方式的變化，培養學生的創新精神和實踐能力有重要的作用……。

　　教育部“普通高中研究性學習實施指南”中也明確指出，設置研究性學習的目的是：“實施以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育，關鍵是改變教師的教學方式和學生的學習方式，設置研究性學習的目的，在于改變學生單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識，并將學到的知識加以綜合運用于實踐的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養創新精神和實踐能力。”“將研究性學習作為一項特別設立的教學活動作為必修課納入《全日制普通高中學課程計劃》將會逐步推行研究性學習的開展，并從制度上保障這一活動的深化，満足學生在開放性的現實情境中主動探索研究，獲得親身體驗，培養解決實際問題能力的需要。”

　　教育部教基字〔XX〕6號通知中還說：“開展研究性學習學生必須走出課堂，走出校門，積極開展社會調查和實踐活動。”

　　從以上引文中我們不難看出，研究性學習課程設置的初衷，是基于調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高人才質量這個最終目標的。為要能夠達到這一目標，通過研究性學習課程的開設，來改變教師和學生不能適應當前社會發展的教學方式和學習方式。為了保障課程實施時教師教學方式和學生學習方式的改變，又具體地指出了“研究性學習必須走出課堂、走出校門”。當前，我們的研究性學習是否做到了這些呢。我們有必要對兩年多以來的研究性學習作一個回顧和反思。

　　二、研究性學習實踐的回顧

　　研究性學習是普通高中學生的必修課，每周3課時，每所普通高中學校都應該按課程計劃開課設節，可集中和分散使用。但是直到現在，我們許多學校在課表中沒有體現，有的將全部課時安排在課外活動中進行，實際上形同虛設。還有的學校干脆把這三個課時分配給數學、物理、化學三科，意思是只在這三科當中進行研究性學習，比較好的是安排1個或2個課時在正課(課表上)時間中，其余安排在課外活動和其他課余時間中進行。那種把研究性學習只分給幾個學科的作法是不妥的，因為，研究性學習是一種教學方式和學習方式的轉變，不只是某幾個學科的事，應包括所有的學科，而且，研究性學習的問題，很多是跨學科綜合、交叉的。

　　研究性學習只安排在某幾個學科是不妥的，只安排部分教師實施，也是不妥的。研究性學習每周3課時，高中14大學科中，除體育、音樂、美術、勞動技術、信息技術這些科目本身就是實踐性比較強的學科外，其余9大學科都應安排研究性學習的課時，每期作16周上課時間計，全期共48課時 ，如果每周2節安排在正課中，每期有36節，則9大學科每科可以排4課時的研究性學習課。排課時，總課表上不分到學科，另用單列課表將研究學習的課時分配給每位任課教師。督促檢查，才能使研究性學習落到實處。

　　每個學科每位教師4節研究性學習課干什么?研究性學習課程是指學生在教師的指導下根據各自的興趣愛好和條件，選擇不同的研究課題，獨立自主開展研究，從中培養創新精神和創造能力的一種課程。它是以問題為基礎，以探索活動為過程的一種綜合學習活動。目前在研究性學習的形式上有三種情況：

　　一是以課題研究為特征的研究性學習活動。課題內容選擇的不是特定的知識體系，而是來源于學生的學習生活和社會生活，立足于研究、解決學生關注的一些社會問題或其他問題，涉及的范圍很廣泛，它可能是某學科的，也可能是多學科綜合、交叉的，可能偏重于實踐方面，也可能偏重于理論方面。課題研究還包括項目(活動)設計類的課題。這種以課題為特征的研究性學習的實施，通常分為三個階段進行，即進入問題情境階段，實踐體驗階段和交流表達階段，相應地，對于這種學習的評價過程就分為開題評價，中期評價(對研究性學習過程中的問題進行討論交流等)，和結題評價。研究性學習課題研究組織形式又可分為個人研究、小組研究和班集體研究三種形式。

　　第二種，就是有人稱之為基于研究性學習理念的“研究性教學”，即研究性學習的課堂教學模式。當前越來越多的學校熱衷于這種研究性學習的模式，即在一節課中鋪設問題情境，讓學生提出問題，然后引導學生討論、探索研究和解決問題的學習過程。盡管這種問題也會是學生生活中遇到的問題，但多數只與某一個學科的知識有密切的聯系。這種研究性學習的課堂教學與各自的學科教學緊密結合起來，這本身沒有什么不好，但是如果放棄學生走出課堂，走出校門的自主探索學習活動形式，那么研究性學習就將背離它的初衷，而被納入“應試教育”的狹窄軌道，終究是沒有什么前途的。反過來，如果研究性學習的課堂教學模式與走出課堂、走出校門的研究性學習密切結合，則研究性學習的課堂教學模式會更加體現研究性學習的價值與性質。因為，研究性學習的最終目標是培養學生的創新實踐和探究能力。

　　第三種情況，就是“帶研究性特點的”學科教學形式。就是教師在日常的各學科中，結合教學內容，注重引導學生通過主動探究，解決一些開放性問題，也就是將研究性學習理念滲透于學科教學中的作法。這也能在一定程度上體現研究性學習的價值和性質，對提高學科教學水平有積極意義。

　　綜合以上三種研究性學習的三種基本形式看，當前的重點仍然應是第一種形式。沒有第一種研究性學習形式的廣泛開展，就無法造成一定的氣勢和氛圍，從根本上轉變教師的教學方式和學生的學習方式，轉變我們的教育理念。也正因此，教育部在研究性學習實施指南中特別強調“研究性學習要求學生必須走出課堂、走出校門，積極開展社會調查研究和實踐活動”。另外，研究性學習的許多問題是一個不斷研究的過程，不是一堂課或兩堂課所能解決的。但是，與此同時，當然研究性學習課題的研究形式也可以有教室課堂上的教學組織形式，如前所述，活動評價中的開題論證，中期評價，結題論證，活動總結與交流都可以在教室課堂中進行。

　　走出課堂和校門的研究性學習活動，是不是只是目前為了轉變觀念有權宜之計?應當說，不是一時的權宜之計。因為，不只是現時的觀念轉變問題，學生創新實踐能力和探究能力的形成，離不開學生的親身體驗，學生要獲得社會生活的親身體驗，今天的學生要走出課堂和校門，明天的學生同樣要走出課堂和校門，今天對我們教師來說，可能是不太自覺這樣做，明天則可能是一種自覺和自我意識的行為。研究性學習每周3課時，一期至少48課時，三年將是276課時，這么多時間的研究性學習，確實是課程改革的重要組成部分，我看至少三分之一的時間學生應當走出課堂和校門。

　　實施研究性學習的困難，不僅是存在認識上的模糊，觀念落后，更在于研究性學習管理上的困難，包括課程資源的開發與評價機制的問題。學校要因地制宜，因時制宜，充分利用各種教育資源，包括校內資源、社區資源和學生家庭中的教育資源;對于研究性學習活動的管理與評價，要做好過程管理和對教師與學生的評價。在這里我主要談一談活動過程的管理。

　　有的學校對于活動過程的做得比較好。廣東番禺中學采用了建立“課程檔案”的措施。規定：

　　學生必作：(1)研究方案：課題名稱，目標，意義，內容，方法，所需資源，人員分工，進度安排，成果形式，專家或指導教師等內容，開題前上交，教研處備案。

　　(2)研究周記：每人每周學習情況記載，每篇不少于400字，含時間、地點、研究內容(要具體)、收獲、體會、問題等，作為平時成績的主要依據，期末總結要求1000字，每周上交專職教師批閱。

　　(3)研究成果：每小組或個人從下列內容中至少選擇一項，研究 論文、實驗報告、調查報告、科技作品以及軟盤、錄像資料等，期末上交專職教師。

　　教師必作：

　　(1)指導筆記：含對全班或所負責小組(個人)的指導的詳細記錄，有時間、地點、對象、主要內容，由專職教師共同完成，每周一次，每月底交教研處。

　　(2)項目總表：項目匯總(名稱、項目成員、指導教師單位、聯系渠道、進度所需資源等內容)開題后交教研處備案。

　　(3)學習心得：每月寫一篇與課題有關的心得。

　　(4)項目評估：對項目的意義，成功與不足之處及努力方向，每篇不少于5000字。

　　教研處必作：

　　(1)檢查記錄：每月末檢查教師的指導筆記和學習心得，按a b c d四等評分;每學期抽查每班各項目小組(個人)的研究周記，按a b c d四級評分。

　　(2)科研論文：每學期以校研究性學習課題為研究范圍，寫一篇科研論文。每學期編輯一本優秀研究成果集。

　　從番禺中學的情況看，這所學校還不是所有的教師都參與到研究性學習的指導中，主要是專職教師發揮作用。實際上研究性學習的開展，所有的任課教師都應參與其中，應當充分發揮每位教師、備課組、 教研組的作用。下面我們再來看看對教師和學生的評價問題。

　　對教師的評價：

　　研究性學習涉及教師工作量的認定和工作情況的考核。有的學校作出了有關管理與考核的規定：例如有一所學校規定專職教師每人帶3個班為満工作量，兼職教師其工作量與語、數、英教師等同;另一所學校規定：每位教師指導的課題數為1—5個;還有的規定：(1)由于示范性高中要求教師能勝任兩門或兩門以上課程的教學，因此，能承擔研究性學習指導和任意選修課教學的教師是合格的。并作為示范性高中教師的必備條件，學校將以此作為教師晉級、評選、年度考核優秀的硬指標。(2)工作量計算：專題講座按1：1計算課時，應與學生共同聽課，講座期間較長時間在年級室者視同曠課。其他指導活動計算為：課題數×權重(根據課題質量確定權重)×每課題津帖數。(3)課題研究指導工作認定依據：①指導研究性學習的專項記錄本。包括學習筆記、聽課記錄、指導活動設計與過程記錄，授課教案等。 ②所指導課題組的有關原始研究資料的收集，研究的階段成果(如小論文)，對學生的評價。③專題講座與集中交流活動的出勤情況。④指導研究性的學年總結或論文。

　　對學生的評價：

　　研究性學習對學生的評價，有的學校采用學分制是一種比較好方法。規定了基礎學分，每個學期按研究計劃完成任務的給2個學分。設獎勵學分，活動開展得好的，經認定取得較好成果的，再給1—2個學分。三個學年中，學生取得10個學分時定為合格。如研究性學習的積極性高，研究態度認真，研究成果顯著，則獲得學分較多。

　　上述有關管理和評價方面的組織建設和制度建設，有許多學校 都制定了，但是落到實處的不多，甚至有的學校制定這些純粹是為了應付上級教育行政部門的檢查。

　　三、研究性學習的反思

　　當前，研究性學習在組織建設、制度建設、學習評定和統籌協調等方面都存在許多問題，但最根本的是教育觀念的轉變。可是觀念的轉變又不會是自發的形成，只有在落實研究性學習的過程中，通過師生的探索研究中的體驗和組織制度等方面的制約才會逐漸形成。在許多情況下，就是要形成一種教師和學生的觀念不變也得變的環境態勢。

　　當前有相當大的一部分教師對提轉變教育理念就反感，有的甚至說：“什么轉變教育理念，那純粹是‘作秀’!”那都是虛的，沒有實際效用的東西。這樣的人一方面說明他對當前以課改為中心的教育改革的無知，但同時又是因為受當前社會“刻板印象”的影響。因為社會看一所學校，關鍵是看高考升學率，一所重點中學，如果幾年內沒有考上清華、北大的學生，社會對這所學校的評價就會很糟，甚至組織部門對學校校長書記的考察，也可能作出對他們不利的結論。課程改革是要有膽識的，課程改革搞好了本來是能夠大大提高教學質量的，但一開始可能會有一定的風險。當前的很多情況是：無論是校長還是教師，無論是作計劃，寫總結，都是把高考視為自己的“生命線”，大家都不愿承擔改革的風險，大家都習慣了長期以來老的一套教育理念和方法。在行動計劃中，為了高考，他們會采取“一切為了前線(高考)”的行動策略，甚至為了高考不惜采取各種“戰時特殊政策”。其教育行為的不公平現象和短視行為處處可見。人們認為，只要高考考試制度不變，這種現象也不會改變。廢除高考考試制是不可能的，考試作為選拔人才的方法其優點是顯而易見的，尤其是現在，考試體現了最大的公平和公正，沒有考試的人才選拔將會產生更多的腐敗。但是高考制度改革和招生制度改革的力度應當進一步加大。雖然考試改革要以課程改革為基礎，但考試改革作為課程改革的先導，適當加大改革的力度是完全可以作到的。

　　研究性學習可以有課堂教學模式和帶研究性學習特點的學科教學模式，但其走出課堂、走出校門的研究性學習形式是其他的形式不可替代的。研究性學習不是第二課堂，也不是一般地課外活動，是必修課，是特殊的必修課的課程形式。以前，搞素質教育時，為了克服一些人認為搞素質教育就是搞第二課堂、搞活動的偏向，有人提出“課堂教學是素質教育的主渠道”的口號，這個口號本身沒有錯，但素質教育最終開展得怎樣呢? 教育的觀念還是沒有得到根本的轉變，人們相信沒有高質量的教學不是素質教育，反過來也會認為，凡是能提高考試質量的各種傳統教育教學方式和作法都是素質教育。素質教育誤入歧途。今天，為了改變傳統落后的教學方式和學習方式，培養學生自我體驗生活，體驗學習，培養創新實踐能力和探究能力而設置了研究性學習課程。雖然研究性學習的課堂教學模式也能體現研究性學習的價值，但絕對不能說，研究性學習課堂教學是研究性學習的主渠道。如果不這樣認識的話，那將是研究性學習課程設置的失敗，是與課程改革的宗旨相違背的。

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