在教師地位日益提高的今天，許多教師覺得自已選對了職業，并準備將教書育人作為自己的終生職業。教師這份職業，工作清閑穩定、待遇有保障、每年都可以享受寒暑假……有不少令人羨慕的地方。而很多人選擇當老師的深層原因在于這是個受人尊重的職業。但要真正做好教師恐怕就得遠離名利，安貧樂道。在人們心目中，教師依然是一種崇高的、充滿愛心的、受人尊重的職業。教師越來越受人矚目和尊重，教師這一稱謂也越來越響亮。目前全國教師人數已經超過千萬。也正由于教師職業越來越成為人們心中的香鏌鏌，也就意味教師崗位將不斷地面臨挑戰。如何圓滿地走完自己的教師職業生涯，成了許多教師關注的問題。本文就中學教師的職業生涯發展談點看法。
一.教師職業的專業性
《中華人民共和國教師法》第三條規定：“教師是履行教育、教學職責的專業人員”，這表明了教師職業的專業性。教師職業專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。
教師專業化的基本含義是：
第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求;
第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施;
第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度;
第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。
教師教育是對教師培養和培訓的統稱，在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、職業培訓和在職研修通盤考慮，總體設計。教師教育應該是“學科性”與“教育性”、“學術性”與“師范性”、“學科專業知能”與“教育專業知能”的統一，是學科專業教育與教育專業教育的整合。
我國中小學教師專業化就意味著要逐步提高學歷層次，提高學術水平，提高實施素質教育的能力和水平，提高職業道德水準和加強有利于促進教師專業發展的制度建設。很顯然，教師專業化過程貫穿在整個教師生涯當中。在長期的與教育環境的互動過程中，需要教師不斷調整自己的思想觀念、價值取向，豐富專業知識和技能，滿足自身不同層次的需求，從而表現出與特定職業發展階段相適應的教師角色行為。教師專業化發展具有累積和連續的特性，過去所學的知識和技能，是現在立身的基礎，也是未來發展規劃的基礎。所以，教師專業發展是一種“動態”發展的過程，教師的態度、價值、信念、知識技能和種種行為表現無時無刻地需要不斷地調整、修訂，重新審視評估和接受挑戰考驗。教師必須不斷地充實自己，才能在發展過程中保存活力，永葆教育的青春。
教師作為一個專業性的社會職業，其成長過程符合一般的專業性行業生涯發展的規律。行業生涯發展理論認為，生涯發展是指個人預備或選擇某一行業，決定進入此行業，適應行業中的種種規定或要求，以及在此行業中扮演和學習各種角色，逐漸由較低層級升遷發展，成長進步到較高地位的歷程。其發展過程可分為四個階段：①從藝或新進時期;②成熟或專家時期;③資深或視導時期;④贊助或顧問咨詢。聯合國教科文組織曾做過一個調查，研究教師的教育經驗和教育效果之間有什么聯系。結果發現，在剛走上工作崗位的五年之內，教齡與教學效果是成正比的，曲線呈上升趨勢;第五年至第八年，普遍出現一個平穩的發展趨勢18年以后，教師群體逐漸出現分化，小部分人通過再學習、再創造，教學水平得到升華，教學效果出現第二個上升期，逐步發展成所謂“學者型”教師，這個比例不高，大約 5%;而大部分人教學水平和教學效果先后開始下降，雖然下降的幅度和速度不同，但一直是平平的 “教書匠”，比例在95%左右�？梢姡處煹某砷L是有其自身的規律的，并且不是所有的教師都能成為教育名家，只有那些在教育教學中不斷地學習和反思的教師才能走到教師生涯發展的最高峰。
教師職業有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業規范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立特性。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者;教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略。教師職業的專門化既是一種認識，更是一個奮斗過程;既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。中國教師教育正在發生著歷史性的變革，正在從數量發展向質量提高轉變，提高質量將成為新世紀教師隊伍建設的主旋律。在這種轉變的過程中，無論是職前培養還是職后培訓，無論是教育機構還是教師個人，都需要以一種新的姿態迎接這一轉變。
二.教師職業生涯的壓力
教師承擔著培育國家未來的重任，他們的工作直接影響教育質素和學生利益。關系到下一代人才的發展，他們的工作是建設和諧社會的關鍵因素之一。造成教師職業壓力的原因呈多樣化，包括職業生涯發展的困惑，教師終日忙碌無暇對自己的職業生涯進行反思和規劃，缺乏職業方向;教師職業的高付出和無法與之匹配的低回報造成強烈的心理落差;還有就是全社會關注造成過大的心理壓力，家長對學校教育有強烈的期待，教師的工作在全體社會成員的監督之下，處于社會輿論的焦點，壓力自然是其他職業所無法體會的。
據了解，中小學教師的職業成就感很差，盡管教師非常不愿意成為教書匠，但在學歷提高完成后，教師普遍在職業發展方面喪失了方向和努力的意愿。有學者指出，教師中存在嚴重的職業倦怠和“厭教”現象。這種厭教現象與教師對職業中的工作對象、對教學職業的定位、對自己生涯周期的認識都有關系。
近乎 100%的教師認為，教師最應該具有的品質便是擁有責任心，對工作負責、對領導負責、對家長負責、對學生負責、更對自己負責，而也正是因為秉著這樣一份責任盡心盡力地工作，教師們同時面臨著來自各方個面的多重壓力，這些壓力有的化為動力催促教師前進，但有的對教師職業發展來說卻形成了阻礙。據調查：51.52%的教師覺得目前的工作對自己而言具有比較大的壓力，25.76%的教師認為壓力很大。74.24%的教師平均每日工作時間超過10個小時 (21.21%超過11個小時，25.76%超過12個小時);89.39%的教師每周工作時間超過五天，其中34.85%為六天、10.61%為六天半、4.55%為七天，還有6.06%的教師一個星期還不夠用，要用七天半。教師的工作強度可想而知，而這又勢必牽連到教師的身體、家庭等一系列因素，有 22.73%的教師對自己的健康狀況比較不滿意，有7.58%的教師對自己的身體健康狀況非常不滿意。
教師具有一顆難能可貴的責任心，令自己勤奮工作、愛崗敬業，本身內在的激勵就足以使自己承擔起這份職業所賦予的使命。但是近來因為對教育和人才培養的關注，對教師的關注研究也越來越多，相應地對教師的要求也越來越高，公開課、評優課、進修等等名目繁多的課外負擔直線上升，有必要的和不必要的各類事務壓得教師喘不過氣來，這些壓力按照教師們的選擇頻率，由高到低，依次主要為學生成績的提高(46.97%)，各種進修、不斷增長的社會期望(40.91%)、職稱評定與考核(33.33%)，排山倒海的教學任務、公共課(28.79%)……另外還有來自于領導、家庭方面的壓力，這也導致教師的工作時間嚴重超時，于是不少教師對當前的教育體制表示不滿，其中7.58%的教師非常不滿、27.27%的教師表示比較不滿。
女性教師的心理負擔更重
北京市曾經做過調查，在被調查的教師中，有17位男性和49位女性，男女比例接近3：1，這也是目前北京市絕大部分中學的基本狀況，女教師的數量占絕大多數。性別亦是那次考察的一個維度，問卷中有一道題是這樣的，“如果您是一位女教師，您認為自己相比較于男教師有何優劣勢?如果您是一位男教師，您認為自己相比較于女教師有何優劣勢?”17%的教師認為男女之間沒有顯著差異，其中男女各占一半，但有絕大多數的女教師認為自己相比較于男教師，其優勢是更具愛心與耐心和責任心，并且更為細致;劣勢是生理及家庭負擔。而男教師的回答和女教師的有相互照應亦有不同。在談及自己優勢時，多數男教師認為自己沒有生理期并比女教師有強健體質;談及劣勢時，他們有說不如女教師心細的、也有說不夠親和的，沒有人提及家庭的負擔。雖然教師們都認為兩性差異不是很大，但性別刻板印象在教師們心中仍然存在，使女教師自身的潛能極難得到充分施展，而男教師所獲得的發展機會要多于女教師。
三.班主任-----教師職業生涯中不可缺少的部分
在學生全面發展中起主導作用的班主任必須充分認識新時代賦予班主任角色的新內涵，班主任角色的再認識主要表現在以下幾個方面：
首先，班主任角色由單一型向多元型轉換。傳統觀念下，班主任的角色只是學科教師的一種自然延伸，似乎任何教師只要在自身專業方面有所長，都可擔任。這種觀念今天看來顯然是片面的。現代教育意義的班主任，其角色內涵是豐富的：他不僅是“學科專家”，而且是“組織者”、“管理者”、“模范公民”、“父母代理人”、“學生的朋友與知己”、“學生人際交往的指導者”、“學生心理健康發展的咨詢者”等等，而所有這些內涵對新的時期班主任素質提出了新的要求。
第二，班主任角色由權威型向對話型轉換。傳統教育的顯著特征之一便是教師為中心。教師在班級管理中擁有絕對權威，學生對教師必須絕對服從，權威型班主任培養出來的學生固然守紀、順從，但他們亦步亦趨，依賴性強，獨立性差，缺乏主動性、創造性，更談不上具備時代所要求的創新精神。時代呼喚一種新型的民主平等的師生關系，這就要求班主任拋棄原來絕對權威的角色形象，代之以“對話者”、“引導者”角色，提高學生在德育過程中的自主性與參與程度，由此改變教師的“警察形象”，樹立起新時代的“生活導師”的形象。
第三，班主任角色由限制型向發展型轉換。傳統教育意義上的班主任在班級管理中經常要求學生“不能……”“不要……”往往用規章制度去限制學生。這種做法對于學生形成良好行為，嬌正不良習慣固然起到一定的積極作用，然而現代教育意義上的班主任則不僅滿足于此，而是更著眼于發展、挖掘學生的潛能。評價一個學生好壞不僅看其有沒有過錯，而更應看其發展與創造的程度。創造是與失誤密切聯系的�，F代教育意義上的班主任不會把學生的失誤看得太重，而是與學生一起商討如何改進與發展，進而去創造;他們對學生不是簡單地訓斥與限制，而是鼓勵其發展與創造。
第四，班主任角色由高耗型向高效型轉換。傳統教育意義上的班主任信奉的是“只要功夫深，鐵杵磨成針”，對學生的思想品德教育往往是不厭其煩，崇尚“年年講、月月講、天天講、時時講”。結果適得其反，導致學生逆反心理，而收效甚微。這種班主任被學生稱為“高級保姆”。而現代教育意義上的班主任則不同，他充分認識到班主任工作的創造性與復雜性，把工作重心放在了解研究學生，根據學生的心理特點采取行之有效、靈活多變、富有創造性的德育方法上，用最少的時間、精力去獲得最佳的教育教學效果，實現德育過程的最優化。這也正是當今社會時效觀的一種反映。
第五，班主任角色由經驗型向科研型轉換。傳統意義上的班主任，其工作往往是以經驗為主，凡事從做中學，摸索前進，其間不少人需要走過許多彎路才能獲理理論層面的教育觀念。如有人認為對學生越嚴格越苛刻，就越有利于學生的發展，“打是親，罵是愛”。結果使不少學生產生程度不同的心理障礙，如過度自卑、焦慮等。近年來常常有不少因教育方法不當導致悲劇產生的報道見諸報刊。有的班主任認為對學生越“疼愛”就越利于發揮“師愛”的作用，越能感化學生。結果導致學生的自立能力、承受挫折能力的下降，以及學生因自身偶然失誤而導致過度自責和人格自我貶低。而現代教育意義上的班主任則意識到：經驗固然重要，但經驗不等于科學，某一教育措施在某一時刻對某一教育對象(或群體)是有效的，但另一時期對另一教育對象可能是無效的，甚至是有害的。因為教育對象是不斷變化的，學生是活生生的具有不同個性的發展著的主體�，F代班主任工作是一種藝術性與科學性高度統一的復合體，是教育機智與教育原理的高度統一。在現實條件下我們強調的是掌握教育科學、管理科學，在了解學生心理特點的基礎上去教育學生，運用科學的管理理論與現代的教育思想創造性地指導班級工作，努力使自己成為一名“科研型”的班主任。一位優秀的班主任就是一位教育專家。