職業生涯與教師職業生涯的涵義
職業生涯指一個人一生中的所有與工作職業相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀、愿望等連續性經歷的過程。個人職業生涯規劃是指個人結合自身情況以及所處的環境與制約因素為自己確立職業目標、選擇職業道路、確定發展計劃與教育計劃，并為實現職業生涯目標而確定行為方向、行動時間與行動方案的過程。目前，我國對于員工職業生涯規劃的開發還停留在理念和意識層面上，成熟的職業生涯規劃與具有可操作性的職業生涯規劃的開發方法還比較少。
舒伯把個體的職業生涯發展分為五個階段，即成長、探索、建立、維持與衰退。費斯勒提出的職業發展的可循環模式認為，教師的職業生涯發展并不是一種直線式的階段模式，而是一種有發展、有提高，有停滯、有低潮的過程。教師的職業生涯一般要經歷職前準備階段、引導階段、能力建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩定停滯階段、生涯低落階段以及生涯結束階段。作為教師，首先要接受一定的培養與學習，為進入職業做準備;進入職業后存在著職業適應問題，個體需要適應教師職業新的角色要求與工作要求;經過努力實踐與學習，教師具備了較高的工作能力，掌握了教學的知識與技能，并追求進一步的專業成長;教師經過一定的教學生活之后，會產生教學上的挫折感，往往被動行事，不思進取，出現明顯的職業倦怠，工作滿意感下降;而后教師開始脫離職業生涯，雖然職業生涯結束了，但個體對職業活動成果的體驗各異。
教師職業發展的特點
教師職業發展的專業化特點20世紀50年代初，歐美的一些學者提出了教師職業專門化的概念，認為教師職業必須被視為專業，教師職業的專業化問題受到越來越廣泛的重視。教師職業的專業化特點要求教師努力成長為專家，不僅要成為本專業領域理論與實踐的專家，還要成為教育教學的專家學者，形成教學專長和職業專長。教學是非常復雜的勞動，教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境做出解釋與決策的能力，這種能力的形成需要一個逐漸發展和不斷積累的過程，也是一個長期的、復雜的、內隱學習與外顯學習相結合的過程。理論界對于教師專業化的內容與標準持有不同的觀點。目前比較公認的教師專業化標準是從專事教育基本原理研究、專業知識與技能、專業道德、專業自主與專業組織等方面來界定的，要求教師具備科學先進的教育理念、豐富系統的理論知識、嫻熟的教育教學技能、優良的倫理道德與健康的心理素質。
教師職業發展的動態化特點事實上，各個行業均具有本身工作上及組織上的獨特性，對于所有正在發展中的專門職業而言，并沒有統一不變的模式。從歷史發展模式的角度分析教師職業發展的規律，需要從其產生與發展的歷史背景、自身的獨特性等多種因素加以考慮。教師職業能力發展的動態性指不同歷史時期、不同社會背景、不同教改背景要求教師的職業能力適應動態變化的需求，即教師職業發展在一定程度上具有不確定性的特點。首先，強調教師擁有個人專業發展的自主性，教師應能夠獨立于外在壓力，制定適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，而且有意愿和能力將目標與計劃付諸實施。其次，強調教師實行自我專業發展，即無論在正式的教師教育情境下，還是在非正式的日常專業生活中，教師均應表現出實施自我教育的意愿和能力，并能在個人標準基礎上對自己的專業發展實施評價。再次，強調教師能夠自覺地在日常專業生活中自學。教師應以個人的專業結構完善為本，把教學工作看成是一種專業，教師應追求個人專業結構的不斷改進并從中得到滿足。
教師職業發展的職業品質個性化特點教師的職業心理品質在其人格特征中占有重要地位，教師的心理品質是在長期的教育教學實踐中逐步形成和發展起來的。第一，強烈的求知欲、濃厚的學習興趣是教師突出的職業心理特征。教師的求知欲是由教師工作的特點所決定的，并在長期的教育教學實踐中不斷發展與完善。第二，敏銳的觀察力是教師重要的心理特征之一。教學是教師控制下的反饋活動，教學能否按照反饋的線路不斷前進與升華，關鍵在于教師能否根據學生反饋的信息，有針對性地調整信息。第三，教師是傳授知識的人，教學工作是創造性勞動。教育教學要求教師必須善于接受新事物，研究新問題，并及時地將其貫徹到教學中。第四，理智感是教師突出的心理特征之一，教師的理智感主要表現為科學的世界觀和堅定的信仰、良好的個人修養、文明高尚的行為等。第五，教師的工作中有大量個別化的研究性、創造性活動。教師在工作中應該具有計劃、控制和調節自己活動的獨立工作的能力。第六，自尊感是教師重要的心理特征之一，也是教師的一種職業心理。教師日復一日，年復一年處于教育人的實踐中，教師的職業實踐使其形成自尊的職業心理。教師在職業勞動過程中所形成的體現時代精神的教育理念、多層次復合性的知識結構以及教育教學能力都具有個性化特點�！ 〗處熉殬I發展的連續性與階段性有機結合的特點教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師專業化是教師職業成熟的標志。社會定義專業化程度與水平，采用的是以可靠性為標準的職業效績，但是，定義教師專業化的絕對標準是十分困難的。教師專業化的標準包括師德水平、教師對學生的親和力與教師的知識技能及經驗結構。專業化既是過程，也是結果，從動態角度而言，教師專業化是教師逐漸成長為一名專業人員的發展過程，也是教師接受教育的過程。教師職業成熟是一個漫長的、動態的、縱貫教師職業生涯的歷程，體現出螺旋式上升趨勢和發展階段的連續性與階段性有機結合的特點，總之是一個持續發展的以專業化為目標和歸宿的動態過程。
教師職業發展與職業生涯規劃的基本原則
教師作為一種重要職業，其職業規劃與職業發展具有獨特的模式，該領域的研究與實踐對教師個人職業發展、學校管理、人力資源開發都具有重要意義。教師的職業生涯與其他職業生涯一樣遵循著一定的規律，在不同的階段有不同的發展任務，與教師進入職業場所的時間、年齡、人生階段、職業階段等都有密切的關系。
目標性與系統性原則由于現代社會結構與教育結構日益復雜化，需要教師職業具備多種職能與功能，教師職業生涯規劃首先應遵循目標性和系統性原則是必然的。教師職業生涯的目標明確有利于教師職業能力的提高，教師可借助各種信息了解自身的能力與不足，評估當前狀態與目標狀態的差距，從而確定職業發展的起點，促進自身的職業發展。職業生涯規劃是多元化目標有機結合的系統，是一個復雜的目標系統，職業存在狀態的不同使得教師對其職業的涵義與意義有不同的理解，也使得教師有不同的職業理想與職業行為選擇，最終導致教師具有不同的發展水平。
主體性與主動性原則教師職業發展的特點要求教師積極參與職業發展活動，作為職業生涯規劃的主體主宰自己的職業生涯。教師應積極參加與學校的教學目標相關的職業發展活動，將職業發展活動與學科教學內容聯系起來，將自己的職業發展與學生的不同需要結合起來，客觀地評價自身的職業發展水平。
動態性與可調性原則在不同的社會背景與不同的教改背景下，對教師職業能力的要求是動態變化的，在教師的整個職業生涯中，動態性與可調性貫穿始終。教師的主體性終身學習，就是將自身作為發展的對象，其發展過程伴隨著職業生涯的展開，在這個過程中，實時的監控與動態的調節機制對保證教師職業生涯目標的實現與職業活動的績效是必需的。
多元化與多主體評價原則對教師職業活動的成果評價是復雜和不確定的。在教學方面，要準確衡量教師在“學生質量的改進或提高”上的成果幾乎不可能;科研成果雖然相對具體，但由于科研過程難以控制且科研成果很少有明確的衡量標準，所以也不好衡量。更重要的是，對教師的職業活動存在著來自教師自身的內部評價與來自社會的外部評價，對二者的匹配程度的解釋和理解直接影響到教師以后的職業活動。
職業角色認同原則教師職業是一種典型的助人職業，教育教學工作環境本身是一種壓力情境，而且教師的職業活動成果最終體現為學生的活動結果，由于學生之間客觀存在的差異，常常會導致教師職業成就感的差異。在成就感與肯定感、挫折感與無效感交替出現的狀況下，教師對自己職業角色積極的整合與認同是避免角色混亂、角色沖突與角色超載的前提，這在教師職業生涯規劃中也是至關重要的。