隨著我國建設學習型社會的目標被寫入政府工作報告，生涯學習的觀念逐漸被越來越多的公眾所接受。不久前，一些法律界和教育界人士在人大和政協會議上提議，將法律規定的公民“受教育權”更改為“學習權”。筆者認為，后者的概念表述比前者更清晰，而且其含義的內涵與外延都要比前者寬泛得多，具體可以從兩個方面分析——
其一，從權利的本性來說，權利既不是“天賦人權”，也不是來自于外力的賜予，而是來源于人內心的“權利意識”，只有首先具備權利意識，才會積極主動地為自己爭取權利和運用權利。如果內心缺乏權利意識，那么一切權利都談不上。比如中國古代歷史上的“白癡皇帝”或“嬰兒皇帝”，雖然貴為天子，但因為其心目中沒有絲毫權利意識，自然不可能主動地去運用權利做任何事情。
但是，從一個人的人生經歷、尤其是學習經歷來看，“受教育權”的尷尬之處就它往往是由別人代為行使的。從進入幼兒園直到大學畢業，人在這一階段的身份是“職業受教育者”（如果繼續脫產學習，如讀研究生等，這一階段還會相應延長），而這個階段的人大多數時間處于成長期，在進入高校之前基本上都屬于未成年人。按照法律的解釋，未成年人無行為能力或限制行為能力，所以根本沒有資格或能力去行使屬于自己的各項權利。教育機構的選擇，及其所接受的教育內容與形式，基本上是由其監護人（主要是家長，也包括其他社會機構）“包辦”的，本人很難有任何自主權。針對未成年的受教育者，教育機構與教育者同時還需要扮演“管理者”的角色，這就更加強化了教育機構與教育者的主導地位，使受教育者的權利進一步弱化。
而對于成年學習者來說，上述尷尬完全可以避免，因為其已經有能力自由地選擇教育機構和學習的內容與形式，能夠在學習的過程中進行自我約束和管理，甚至能夠自主地安排學習時間。由此可見，在生涯學習過程中，學習者已經在“教”與“學”的關系中，越來越多地占據了主導地位，學習者真正成為學習的主體，而教育機構卻漸漸成為客體。所以，從權利意識的角度分析，用“學習權”取代“受教育權”，能夠更多地體現出以學習者為本的特征，突出學習者的權利主體地位。
其二，“學習”和“教育”這兩個概念彼此之間雖然有關聯，但內在含義不同。根據聯合國教科文組織在1976年做出的權威解釋，“學習”是指“在行為、信息、知識、理解力、態度、技能或能力上所發生的、能夠保持但不能歸結于身體發育或天性行為方式發展的種種變化”；而“教育”是指“有組織的、持續的并以引發學習為目的的交流”�？梢�，“學習”這一概念的內涵與外延都要比“教育”要寬泛得多，可以涵蓋“教育”的全部內容，但“學習”的許多內容，卻是“教育”的概念所不具備的。綜觀人類的發展歷程，學習活動幾乎是從始至終伴隨著人類的進化，見證了人類從猿到人、從刀耕火種到火箭飛船的知識積累與飛躍；而人類有組織、有目的的教育活動，卻僅僅是從五千年的文明史開始的，并且始終是為學習服務的一種形式。所以，“學習權”比“受教育權”具有更高的概括性、延展性與綜合性。
通過上述兩個角度的分析，筆者贊同將沿用了數十年的“受教育權”更改為“學習權”，使現行的法律法規能夠更加適用于未來的學習型社會。