《學(xué)習(xí)的視界》讀后感1500字
近日讀了卓越教師專業(yè)發(fā)展譯叢中的一本書《學(xué)習(xí)的視界》（D.C菲利普斯，喬納斯F.索爾蒂斯著），給我留下了深刻的印象，這本書就“什么是學(xué)習(xí)”以及“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”進行了探討，從古代的柏拉圖，洛克談到現(xiàn)當代的認知建構(gòu)主義，這其中各個學(xué)派的思想起源，實踐以及所提出的觀點，都給我們提供了很好的思維工具，同時也有助于促進教師思考學(xué)習(xí)到底是什么。在這里我還是想簡單的談一談我讀后的感想。
首先，在每一個章節(jié)不斷重復(fù)出現(xiàn)的問題，同時也是貫穿本書的一個主要線索就是柏拉圖在其學(xué)習(xí)理論中提出的“學(xué)習(xí)者如何能理解某些新的事物”這一話題。古典理論中柏拉圖認為知識是天賦的，當人們誕生之時，知識已經(jīng)被安置在心靈之中。洛克卻認為知識不是天賦的，而是嬰兒在出生時便具備某些預(yù)先形成的生物性能力，只是這些能力處于休眠狀態(tài)。后來形成的行為主義學(xué)派卻認為學(xué)習(xí)之所以發(fā)生，并不是因為心靈中早已存在著某種東西，而是因為人類如動物一樣具備著“受到強化的行為就可能重復(fù)發(fā)生”這種天賦的特性。再到后來出現(xiàn)的格式塔心里學(xué)派則認為人類的學(xué)習(xí)依然與學(xué)習(xí)者生來就有的“某事物”有關(guān)，這里的“某事物”指的是身體內(nèi)部可以引發(fā)頓悟的神經(jīng)系統(tǒng)，再由頓悟引發(fā)學(xué)習(xí)，后來又發(fā)展到認知結(jié)構(gòu)主義，皮亞杰提出了“同化”，“順應(yīng)”等概念，再后來的建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中主觀地建構(gòu)起一套功能適當?shù)挠^念。其實在柏拉圖之后每一個學(xué)派，每一種觀點的中心都始終離不開“學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)”這個中心，同時這也是始終貫穿這本書的核心。
其次就是關(guān)于學(xué)習(xí)的主動性和被動性的問題，在柏拉圖，洛克和行為主義學(xué)派的理論中，他們都認為學(xué)習(xí)是被動發(fā)生的，而在這之后的一些理論特別是杜威提出“思考和學(xué)習(xí)是“實用的”能力，學(xué)習(xí)者可以運用這些能力主動地與環(huán)境發(fā)生互動“這個觀點一來，我們也漸漸認為學(xué)習(xí)確實是學(xué)習(xí)者主動與外界環(huán)境交互的過程。在這里我想對杜威說過的這句話提出一個疑問：就是在我們傳統(tǒng)的教育中常常是學(xué)習(xí)者是因為受到有興趣去解決的問題刺激，才會產(chǎn)生思考，所以學(xué)生接受教育的方式，往往與思考和學(xué)習(xí)在自然世界中得以發(fā)揮功能的方式背道而馳。這應(yīng)該是我們在教學(xué)與學(xué)習(xí)的生活中不得不考慮的問題。
第三，我們不能僅僅的因為談?wù)搶W(xué)習(xí)者而只關(guān)注學(xué)習(xí)者，還要關(guān)注學(xué)習(xí)社會因素的重要性，每個社會中教育者試圖傳遞給學(xué)習(xí)者的內(nèi)容都是被社會所決定的。杜威提出只有在社會情境中有目的活動才是達成真正學(xué)習(xí)的不二法門。因此，我們不能像柏拉圖，洛克，行為主義者，格式塔理論學(xué)者以及皮亞杰等人的著作中，把學(xué)習(xí)者描述成一個孤立的研究者，他們都忽略了“學(xué)習(xí)者總是隸屬于社會團體”這一事實，學(xué)習(xí)者有父母，兄弟姐妹，老師以及共同學(xué)習(xí)的伙伴，學(xué)習(xí)者可以與這些人溝通及互動，并且從他們身上獲得指引與激勵。
第四，因為本來對一些教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的理解不是那么的`深刻，所以對行為主義的兩個方向還沒有太大的區(qū)分度，通過閱讀這本書，在這里對經(jīng)典條件反射（代表人物巴普洛夫）和操作性條件反射（代表人物：桑代克，斯金納）進行一下比較：兩者是行為主義的經(jīng)典理論的兩個方向，但是巴普洛夫?qū)W說存在一個限制，那就是必須事先存在一種聯(lián)結(jié)自然刺激和反應(yīng)的反射，然后以條件刺激“取代”自然刺激，學(xué)習(xí)才得以發(fā)生；然而桑代克的學(xué)習(xí)理論并沒有這樣的限制，只要施以及時的強化或獎賞，任何刺激與反應(yīng)都可以形成反射。
第五，對于強勢方案，弱勢方案的認識。在進行一些科學(xué)研究時，我們的假設(shè)有強弱之分，并分別有相應(yīng)的研究方案，“強勢方案”之所以“強勢”并不是該方案比較有效，而是因為其假設(shè)比較極端，“弱勢方案”之所以“弱勢”，其擁護者認為人類大腦與電腦非常類似，與之不同，強勢方案的支持者相信人腦即大腦，所不同的只是大腦是由蛋白質(zhì)分子構(gòu)成，而電腦是由硅片構(gòu)成。有時候，我們可以利用計算機模型喻人腦，雖然兩者有著本質(zhì)的不同，但是還是會給我們的教育工作者一些啟示。
以上五點就是我在閱讀這本書的過程中所產(chǎn)生的一些想法。本書系統(tǒng)闡述了學(xué)習(xí)理論，既勾勒了不同時代，流派和研究者關(guān)于“學(xué)習(xí)”的多種觀點，又以時間和理論發(fā)展為線索，指出了它們的研究取向、立論基礎(chǔ)以及理論困境。通過對這本書的閱讀，掌握了許多的學(xué)習(xí)理論，同時對“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”這一貫穿整本書的問題也有了深刻的了解，由于我是初次接觸過這么比較系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，所以說給予我的幫助是非常巨大的，我想會為我在今后的閱讀中掃清了障礙。
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