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試論中亞留學生漢語學習特征及相關因素
論文摘要：哈薩克斯坦來華留學生在漢語學習中體現出一些特征，這些特征在中亞國家來華留學生中具有一定的共性。本文按照對漢語學習的影響，將這些特性區分為積極因素和不利因素。指出應采取針對性的措施，因勢利導，有的放矢，進一步促提高對中亞學生的漢語教學水平。
論文關鍵詞：哈薩克斯坦；漢語學習；積極因素；不利因素
現代教育理論更關注教學的主體——學習者。對外漢語教學的主體是世界各國的漢語學習者，其來源、文化背景具有多樣性和差異性，因而受到更多的關注和研究。原因在于，教學主體所具有的不同的個體因素（我們通常所說的學習特征是其外在表現），它直接或間接決定著教學重點難點的確定、教學方法、教學策略的選擇。以哈薩克斯坦為主的中亞國家學生是筆者近年來漢語教學的主要對象，在教學中，筆者對哈薩克斯坦來華留學生漢語學習的主體特點和相關因素進行了觀察和分析，現整理成文，旨在探討哈薩克斯坦來華留學生在漢語學習中表現出的具有一定共性的個體因素。本文依據對漢語學習的正面和負面影響，將其區分為積極因素和不利因素，希望對促進面向中亞地區的漢語教學有一定的意義。
一、積極因素
第二語言學習者的個體因素，主要包括生理因素、認知因素和情感因素。哈薩克斯坦留學生身上體現出的有利于漢語學習的因素主要體現在情感方面，即學習者的動機、態度和性格。
1.學習目的明確，學習積極性高。哈薩克斯坦學生從2003年開始小規模到中國留學，截止到2008年度有2萬人來中國留學。2008年至今，來中國留學的哈薩克斯坦學生人數繼續增長，西安、北京、上海、新疆是哈薩克斯坦學生留學的熱門選擇。據教育部統計，哈薩克斯坦目前已成為來華留學的第九大國。據調查，哈薩克斯坦來華留學生學習漢語的主要目的有：為從事國際貿易提供便利；為在中國學習專業做準備；為畢業后從事相關工作打基礎等。也就是說，從國家層面上來看，不斷發展的雙邊經貿關系，需要通曉漢語的人才；在個人層面上來講，學好漢語可以為就業、乃至個人發展帶來現實利益。因此，哈薩克斯坦學生普遍認為“漢語很重要”，他們懷揣著講一口流利漢語的熱望來到中國，學習積極性高漲。學習目的和學習態度是學習動機的組成部分，學習動機在影響第二語言習得的諸因素中占據著極其重要的地位。一般來說，學習的動機越強，學習的成功率也越大。從這方面說，哈薩克斯坦學生的漢語學習具備一個良好的起點。
2.性格直率外向，樂于交流和表現。哈薩克斯坦人性格外向、熱情好客，樂于結交朋友并直率的表達自己的想法。在語言學習上，這種性格特征就表現為敢于開口、樂于交流。以中亞學生為主的班級，課堂氛圍比較輕松，當教師提出問題，他們常常不待點名提問，就脫口而出，七嘴八舌地說出自己的想法。在這種情況下，教師不會為無人回應自己而費心思，反而需要花費力氣維持課堂秩序。在混合班級中，教師提問要求集體作答時，最先出聲且聲音最大的往往是中亞學生；要求單獨回答時，手舉得最高的一般也是他們。即使對自己的回答沒有把握，他們也不愿放棄發言和表現的機會。興趣是最好的老師，需要是學習的動力。哈薩克斯坦學生有學習的熱情和交流的愿望，外向直率的性格特征給他們帶來更多的語言輸入和輸出的機會，使他們成為留學生中當中很有特色和活力的一個群體。
二、不利因素
哈薩克斯坦學生學習漢語的不利因素有兩種類型：一種是由第一語言和第二語言的區別特征決定的，具有第二語言習得的普遍性；另一種類型具有哈國人自身的特殊性。
1.過度依賴拼音，重聽說輕讀寫。哈薩克斯坦學生的母語哈文和相當于母語的俄文都是拼音文字，了解每個字母的發音，基本上就能依據拼合規律了解詞語的發音。漢字從字形上不能直接了解發音，拼音文字和表意文字的這種區別，使得哈國學生的母語（或第一語言）為漢語學習，特別是漢字的掌握帶來負遷移。對于初學者而言，不僅每個漢字的讀音和寫法要依靠記憶，而且還要依靠記憶在這兩者之間建立起牢固的聯系。漢字是由筆畫構成的，對于習慣了拼音文字的人來說，寫漢字本身就是一大困難，常常不是多一畫就是少兩筆。因此，在讀和寫的環節上，母語為拼音文字的學生普遍表現出對漢語拼音較高程度的依賴，哈薩克斯坦的學生在這方面表現得尤為突出。當被問及“漢語難不難”的問題時，90%的回答是：“漢語不難，漢字難”。在零程度入學的初級班學習了兩個月之后，超過40%的哈國學生在課堂上被要求朗讀課文時，仍然完全把目光盯在注音部分而不是漢字部分。對于基本能夠認讀所學漢字的學生來說，正確書寫仍然是一項“艱難”而“痛苦”的工作。于是很多學生便對認讀漢字、特別是書寫漢字產生了畏難情緒，更沒有持久性和耐力把認讀、練寫漢字的環節當作每天必做的功課，結果便是“君子動口不動手”。
2.欠缺勤奮、持久的精神和良好的學習習慣。前文提到，哈薩克斯坦學生漢語學習積極性高，有如他們熱情直爽的性格；但從另一個側面看，他們的持久性和努力程度卻遠遜于日韓等亞洲國家的學生。從我校歷年來招收的哈國學生來看，一般在學習的起始階段，常常表現得較為積極，接受知識較快。但隨著時間的推移，他們自律性較差的特點則顯露出來。遲到、曠課的現象漸漸增多。據粗略統計，日本、韓國學生一學期的缺課率一般在5%以下，而哈薩克斯坦學生的平均缺課率達到15~20%。而且他們當中約有30%不做或很少做課堂筆記，40%不做作業。這樣，短期記憶得不到重復操練，無法形成長期記憶，同時伴隨著缺課曠課的累積，聰明外向、樂于表達的優勢終究無法落實到學習漢語的長期效果上。即使是初期表現較為突出的學生，隨著時間的推移，伴隨著漢字認讀水平的逐步滯后，也往往被勤奮踏實的日韓學生甩在后面。作為中國的鄰國，哈薩克斯坦人整體對漢語學習較為重視，積極性也較高，但據了解，半數以上的孩子是由家長做決定送來中國學習的，作為學生個體（高中畢業生或在讀大學生為主）而言，相當一部分學生的學習動機主要是外部動機，而能對學習產生持久激勵作用的內部動機卻存在不足，缺課曠課嚴重的現象也與這方面因素有關。具體表現在，對部分哈薩克斯坦學生來說，真正學得知識，提高漢語水平，還是拿到不錯的考試成績和一張紅皮的結業證書，給父母家人“交差”，后者似乎更為重要。加之受到哈薩克斯坦國內教育界不良風氣的影響，哈薩克斯坦哈國學生考試作弊的現象比較普遍。不僅平時學習較差的學生交頭接耳、互相抄襲，學習成績不錯的也同樣。相反，大部分歐美、日韓的學生則很自覺地獨立完成，明確表示要檢驗一下自己的學習效果。
3.關于語音語調和語法偏誤。每一種語言都有一定的語音體系和發音特點，對于第二語言學習者而言，正確地發出母語中沒有的語音就相對困難。例如俄語中的小舌顫音р[p]就是部分俄語學習者的難點。而漢語學習中，日本人很難區分前、后鼻韻尾n[n]和ng[ng]，韓國人發舌尖后擦音[rr]比較困難，等等。但無論俄語（屬斯拉夫語系）還是哈語（屬阿爾泰語系突厥語族），語音都比較豐富。特別是在突厥語中，漢語的全部輔音和元音都可以找到相對應的音位。這說明中亞人在學習漢語時不存在先天的發音障礙。相比較而言，俄語母語的學生比哈語母語的學生在學習中的困難和問題要多一點。如前所述，一方面，發出各種漢語語音對大部分哈薩克斯坦學生來說并不困難，只需要幫助他們克服一些習慣性錯誤。例如有部分學生習慣性地把前、高、圓唇元音[üy]發成后、高、圓唇元音[uu]，把舌面音x發成尖音[ci]，但他們并非無法正確地發音，經過提醒是可以改正的。即使在他們普遍認為較難的漢語聲調方面，在經過糾正和訓練以后，單個語素（音節）的聲調都可以達到基本準確。但在此基礎上，哈薩克斯坦學生的成句、整段表達卻表現出明顯的問題：沒有輕重音和詞距間隔；單個語素進入語流中以后，聲調出現異化。在這方面，在本國已經有一定漢語基礎的學生（包括在本國把漢語作為第一或第二外語學習的學生，以及大學漢語專業的學生）又比以零程度進入中國學習的學生表現得更為嚴重。原因何在呢？由于母語是無聲調的，他們對漢語聲調的把握是一大難點，尤其是在語流中。在本國接受漢語教育的哈國學生，往往其不正確的聲調沒有得到及時準確的糾正，形成了中介語當中“僵化”的部分，即在后來的學習中很難糾正的“頑固性”錯誤。究其原因，哈國國內的漢語教育存在著問題。俄語和哈語盡管屬于不同語系，但有一個共同的特點，就是相對漢語來說語序比較靈活，特別是俄語，賓語（俄語中稱為補語）可自由地放在動詞的前面或后面，其他成分也常�？苫Q順序而不影響意義的表達。在他們的語言中，語序不是語法手段，詞語本身的變形或者黏著的附加成分決定了它們在句中的語法作用。句子成分的位置發生變換，句子的意義不變。而與之截然不同，作為孤立語的漢語沒有詞形變化、黏著成分，詞是由語素按照一定順序構成的，句子又是由詞按照一定的順序構成的，因而語序和虛詞是非常重要的語法手段。哈薩克斯坦人學習漢語時，對這一特點較難適應，句子的語序甚至詞序成為他們的一大困難�！拔襾韽闹袊�，“可以我……？”這樣的偏誤屢見不鮮，甚至在多次糾正后依然存在。語序問題只是哈薩克斯坦學生語法錯誤的一個典型表現，其他細節性錯誤在他們的日常學習中層出不窮，而他們由于急于表達，對于這些錯誤時常采取高度容忍的態度，致使錯誤日積月累，在到達中級階段以后，糾錯的任務異常艱巨且收效甚微。以上總結的是哈薩克斯坦學生的一般性學習特征，這些特征在不同的學生身上有不同的表現。當然也會有一些“例外”，有本國本民族學生身上的優勢，卻沒有他們身上常有的問題，不僅聰明外向，而且勤奮踏實，從不曠課，其學習表現和學習成果令師生贊嘆。從總體來看，近年來哈薩克斯坦來華留學生數量增多，但真正學好學優的比例卻沒有相應增加，應該與上述不利因素有直接的關系。
綜上所述，哈薩克斯坦留學生的漢語學習有其鮮明的特點，重要的是，這些特點在中亞國家有一定的共性，如果我們對積極因素善加利用，并且有針對性地引導和糾正不利因素，將更有效地促進中亞地區的漢語傳播。
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