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淺析高職高專英語專業(yè)基礎英語的整體性教學模式
摘要：根據高職高專英語專業(yè)的特殊性、英語教學中存在的問題以及學生的特點，應改革傳統的課程安排，探討從整體性教學的角度改革英語專業(yè)基礎英語教學的必要性和可能性以及實施整體性教學的具體途徑。
關鍵詞：高職高專；英語專業(yè)；基礎英語；整體性教學
高職高專英語專業(yè)現狀
高職高專英語專業(yè)的特點高職院校所設置的專業(yè)英語課程與普通本科院校所教授的專業(yè)英語不同。普通本科院校的專業(yè)英語教學屬于學術英語（EAP）范疇，而高職院校的專業(yè)英語則應定位于職業(yè)英語（EOP）范疇。與高職院校的理工科專業(yè)相比，高職高專的實用英語專業(yè)不具備純高職性質；與普通高校的英語專業(yè)相比，高職高專學生對英語的掌握又不夠精深。高職高專英語專業(yè)學生學制為三年，根據浙江義烏工商學院的實用英語專業(yè)教學大綱要求，大一的教學目標是對學生進行語言基礎技能的培養(yǎng)，從大二開始到大三第一學期，開設專業(yè)英語課程，大三第二學期為實習時間。
高職高專學生的特點高職高專英語專業(yè)學生英語基礎普遍較差，沒有掌握學習方法，不能進行自主學習。高職高專生源一般來自普通高中或中專、中技、職高。來自普高的高職學生經過了六七年的英語學習，有一定的基礎（與非普高畢業(yè)生相比較而言，普高生源為第五批錄取學生），但由于長期應試教育觀念與傳統教學方法的影響，聽力和口語能力極為薄弱，一方面聽不懂，另一方面不敢講、講不出、講出來別人也聽不懂，根本無法進行有效的交流。對口招生的“三校生”基礎也相當薄弱，學習習慣差，有的學生英語入學考試分數非常低，聽說能力幾乎為零。
高職高專英語專業(yè)教學現狀受應試教育與傳統教學法、教學理念的影響，高職高專英語專業(yè)教學效果不佳，主要表現在學生經過三年的專業(yè)學習之后，英語口語交際能力并沒有顯著提高，沒有顯示出英語專業(yè)學生與其他非英語專業(yè)學生相比應有的口語上的優(yōu)勢。據有關人員在2002年8月對國內幾十所高職高專及部分地方大學的150名非英語專業(yè)與部分英語專業(yè)畢業(yè)生進行的調查，84%的受訪者在英語實際運用中最薄弱的環(huán)節(jié)是聽、說，70%的受訪者在實際工作中，最能派上用場的是聽、說、譯三項技能。這表明在現行的教學模式下，學生所學的英語知識在畢業(yè)后不能滿足社會需求。
要改變現狀，需要對高職高專英語專業(yè)的教學做出合理定位。高等職業(yè)教育《實用英語訓練》大綱要求遵循“打好基礎，強化能力，立足實用”的原則，把英語知識的學習寓于大量的聽、說、讀、寫的教學實踐中。高職英語專業(yè)的教學應以培養(yǎng)學生的語言應用能力為重點，特別應注重大一階段基礎英語教學的開展。要從宏觀上和微觀上對課程安排與教學內容進行改革，創(chuàng)造一個可以提高學生課堂學習有效性的教學環(huán)境和條件，從課程安排上明確英語專業(yè)各門課程的作用、地位以及彼此之間的關系，使各門課程的教學內容形成一個有機的整體。
實施整體性教學的必要性和可能性
課程安排改革的必要性高職高專英語專業(yè)開設的基礎課程一般包括精讀（6～8課時/周）、泛讀（2～3課時/周）、語音（2課時/周）、語法（2課時/周）、聽力（2課時/周）、視聽說（2課時/周）和口語（2課時/周）。這樣的課時比例分配很容易誤導學生，大多數學生認為精讀課最重要，其他課程處于次要地位，于是將學習精力和重點放在精讀課上，學生主要是被動接受教師教授的知識，這樣的教學忽視了口語能力的培養(yǎng)，不利于學生口語水平的提高。語言的最為本質的功能是社會交際功能。就英語而言，口語技能是不可缺少的最基本技能之一，居于說、聽、讀、寫、譯五項基本技能之首。對高職高專的學生而言，培養(yǎng)目標應該定位在聽、說、讀三種技能的提高上，因為在實際運用英語進行有效交流時，這三方面的能力是基礎。根據Correll的觀點，聽讀的技能為“接受技能”（receptive skills），說的技能為“生產技能”（productive skills），這三種技能之間的關系應該是以聽讀技能為基礎，以說的技能為培養(yǎng)目標。畢業(yè)后的學生在實際工作中說英語的能力的高低應該作為評估教學質量的一個重要標準，學生在校學習期間，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課。口語課程的教學任務是盡量使學生運用在其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達，是其他課程的提高課。課程安排應按照一定的先后順序，在進行口語輸出能力培養(yǎng)之前，要做好充分的語言知識的輸入準備。
教學內容改革的必要性現行的課程安排容易導致教學出現真空或重復的現象，一周內各門課程涉及的話題可能都不一樣，使得學生每門課所接觸的表達方法彼此獨立，毫無聯系，每門課的教學效果都只停留在接觸某個話題單詞和理解文章的初級層面上。有時由于課程之間涉及的話題一樣，學生就可能重復勞動，比如完成查找與話題有關的信息這一類相同的作業(yè)。泛讀課程每星期只有2～3個課時，教學內容的銜接與延續(xù)要以周來計算，學生的學習就會出現斷層，致使在一次課上學到的新知識得不到及時的鞏固與深化，學生經過一段時間的學習后還是不能就某個話題侃侃而談，達不到實際運用的培養(yǎng)目標，這樣產生的一個直接后果就是學生到畢業(yè)時口語水平仍然較低。要使學生在一定學習時間內可以就一個話題用英文進行交際，要求對各門課程的教學從整體上加以把握，除了從整體上把握各門課程教學內容的延續(xù)性之外，還應該在局部上確定每門課程的教學內容。根據課程設置理論，在非單一性的語言培訓項目或教學機構里，各單科課程的設置目的必須是單一的。多層次應該體現在機構內整體課程的設置上，而單課目標越明確單一則越好。英國語言學家耶登（J.Yalden）在《語言教學課程設計原理》一書中將課程設置定義為“簡化某一課程的教學目標和內容范圍”。單課的設置目的性越單一，教師對教材的重點越容易把握，在課堂上的操作方向性越明確。單課重點突出了，才能起到強化語言學習的效果。單課內如果同時有多個重點的話，只可能導致蜻蜓點水般的膚淺，于學生并沒多大好處。指望一門課程能囊括語言學習的各個領域是不科學也是不實際的。因此，要明確每門課程在教學中的作用、地位與教學內容的重心。
實施整體性教學的可能性英語專業(yè)課程基于培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯五個技能目標，分別開設了精讀、泛讀、聽力、口語、語法與翻譯等課程，各門課程之間的知識沒有本質的不同，不涉及跨學科的知識體系，只是在能力培養(yǎng)方面的側重點不同，因此，在課程安排與教學內容安排上應該按照“一個整體的幾個方面”的思路，使各門課程的教學具有整體性，不至于彼此割裂。
基礎英語的整體性教學
我國的英語教學缺乏宏觀規(guī)劃的統一性與連貫性，導致課程設置、教學內容與考試等方面出現重復現象，學生經過十多年的英語學習仍不能運用英語進行較為流暢的表達和交流。英語教育界針對這種情況，提出了對大、中、小學英語教學進行統籌規(guī)劃，實現一條龍管理的方案。這種“一條龍”的思想可以運用到高職高專英語專業(yè)基礎英語教學課程與教學內容的整體性安排上。整體性是指一個班各門課程之間的教學內容應該相互聯系，而不應彼此獨立。以一周為一個教學單位時間，各門課程
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